新中国中小学教师职后培训的趋势研究

2009-02-10黄伟

新课程研究·教师教育 2009年1期

黄　伟

【摘要】建国以来，中小学教师培训经历了从关注教师任职标准的培训到重视教师的终身教育，这一进程中积累了一些经验，同时也在培训者和参训者二个层面上显现出诸如培训整体规划缺乏、教师参加培训更多由外力驱动等问题。分析和研究中小学培训过程中的问题，可以使我们认识到中小学教师培训模式向精细化、小班化发展的必然趋势，未来的培训内容也将趋于自主、开放，培训保障更为系统、合理。

【关键词】中小学教师职后培训专业发展

一、建国后中小学教师职后培训情况的回顾与分析

新中国成立至今，我国教育已经经历了近六十年的发展历程。在这一进程中，我国中小学教师的职后培训经过了起步时期（1949年～1956年）、发展时期（1957年～1966年）、停顿和倒退时期（1966年～1977年）、恢复发展时期（1977年～1988年）[1]以及1988年后的迅速发展时期。纵观我国中小学教师职后培训的发展历程，总体呈现出以下趋势：一是教师职后培训的发展始终与国家政治经济的发展相一致。政治的稳定，经济的发展，教师的在职进修就有了保障与发展，否则就不受到重视并且还会形成倒退。二是教师职后培训随着教育发展，培训目的从提高合格教师数量向提升全员教师素质转化。三是教师职后培训的模式从基于大学的教师培训模式向基于学校的教师培训模式发展。四是在培训内容上，从单一的以学科专业知识内容向学科知识和教育理论通识相结合的内容发展。深入分析建国以来教师职后培训的特征，我们可以从两个方面加以概括。

（一）围绕教师合格标准的培训

新中国成立后，中央政府担负起全民族教育事业的重任，当时教育重建和发展最大的瓶颈是教师数量的不足。为此，教育部决定吸收和动员城乡失业知识分子赴中小学任教。在教育事业规模不断发展的过程中，还时时出现拔高使用现象（即小学教师教初中，初中教师教高中），造成中小学教师学历不能达标。因此，建国后至1995年，教师职后培训以学历达标为主要任务，这一阶段的教师参加培训的主要目标是教师学历合格。

1.各类师资培训班（1949～1965年）。

我国早在1949年12月第一次全国教育工作会议上就明确提出，要“加强教员培训和在职学习”，“培养大批称职教师”。1951年8月，教育部召开初等教育教师及师范教育会议，认为师范学校要调整和发展，“特别要多办各种短期师资训练班和速成班。”1952年以后，教育部进一步提出利用教师进修院校、广播师范学校、业余学校、夜校和函授等途径加强教师业余的学习制度。通过各类师资培训班，学历不合格的矛盾得到缓解。

2.学历达标培训（1977～1995年）。

由于文革时期教育事业蒙受了巨大损失，中小学教师职后培训工作全面停顿，教师学历直线下降。据统计，高中、初中教师的学历合格率1965年分别为70.3%、71.9%，1977年分别下降为33.2%和14.3%。小学教师学历合格率，1965年为47.4%，1973年下降到28%。[2]文革结束后，教育部下发《关于加强在职教师培训工作意见》，要求在三年内，经过有计划的培训，使大多数小学、初中、高中教师分别达到中师、师专、师院毕业程度。从此，各地培训院校纷纷恢复办学，一场近二十年的教师学历达标培训战打响。在这期间，中央提出对中小学教师进行“学历补偿教育”，降低教师参加学历进修门槛，对教师参加学历进修在经济上予以支持，鼓励教师参加学历进修。1992年后，还对已取得教师专业合格证书的初中和小学教师开设自考，加快学历进修等，让他们取得相应的合格学历。

3.专业合格证书（1985～1993）年。

由于文革后教师学历明显偏低，教师数量严重不足和民办教师政策落实等因素，教育部对教师职后培训进行了统一部署，提出学历不合格的教师职后培训首先要过好“教材教法关”。由各省统一组织考试，对考试合格的教师，发给《教材教法合格证书》。1985年，中共中央《关于教育体系改革的决定》提出“只有具备合格学历或者考核合格证书的才能担任教师”的规定后，我国开始对未达到合格学历的教师实行《教师专业合格证书制度》，要求这部分教师参加规定课时的学习并考试，以取得合格证书。1992年开始，教育部又对已取得《教师专业合格证书》的中小学教师放宽学历进修入门要求，加快了初中教师进修专科学历、小学教师进修中专学历的步伐。

4.学历学位提高培训（1995～）。

20世纪九十年代初，中小学教师学历补偿教育进入扫尾阶段。教育部提出对中小学教师开展非学历项目的继续教育。但已达到合格学历的中小学教师对学历进修的积极性仍然十分高涨，教育行政部门和高校培训机构逐步为高中教师开设了研究生课程培训，对初中和小学教师逐步开放了参加进修本科和专科的政策，部分中小学教师进入提高学历阶段。1995年，教育部开始正式提出中小学教师提高学历要求。据统计，到2006年，我国小学教师学历达到专科及以上的有62.1％，初中教师学历达到本科及以上的有41％，高中教师学历达到研究生（或硕士学位）及以上的有1.4％。[3]

（二）围绕提升教学能力的培训

1993年，随着《中华人民共和国教师法》的颁布，从法律高度对教师培养和培训做出了详细的规定。此后几年，教师资格证书制度在中国开始实行，教师的进门关有了较为严格的把握，教师学历达标问题得到初步解决，教师职后培训的重点逐步从学历补偿教育转向非学历培训上来。我们认为，这一阶段的教师职后培训任务是提升教师教学能力，培训的目标是获得一系列证书或学分。

1.全员培训。

全员培训是指全体教师均需参加的培训，本文提到的全员培训还包括新教师上岗培训和教师岗位培训。新教师培训规定师范毕业生工作后必须参加一年的上岗培训，对培训合格者发给新教师上岗培训合格证书并予以转正定级。

教师岗位定级或通过职称评聘进入相应的新岗位，要参加教师岗位培训，取得岗位培训合格证书。为了激活教师参加岗位培训的机制，有些地区把教师岗位培训合格与否与教师晋升高一级别的职称挂钩。

2.骨干教师培训。

针对我国教师队伍庞大的国情，1991年开始，教育部提出了中小学骨干教师培训的要求，认为骨干教师是教师队伍的中坚力量，在教师队伍建设中起着承上启下的重要作用。骨干教师培训按培训组织者的等级分为国家级、省级、市（地）级和县级骨干教师培训。1999年教育部印发《中小学教师继续教育工程方案（1999～2000）》提出培训100万国家级骨干教师计划。2004年9月《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》指出，中小学教师继续教育的指导思想是“面向全体，突出骨干，倾斜农村”，进一步强调骨干教师培训的重要性，提出了开展骨干教师专项培训，形成全国中小学骨干教师梯队。参加骨干教师培训并完成规定课程者，可获得相应级别的骨干教师培训合格证书。

3.教师继续教育登记制度。

为了做好中小学教师职后培训工作，使培训有一个量化的标准，20世纪九十年代，一些地区相继出台了教师每年参加培训的课时规定。如1989年12月，上海市人民政府发布的《上海市中小学教师进修规定》，要求对参加职务培训的教师，其进修时间每五年累计应不少于240学时，具有中学高级职称的教师，每五年应有540学时的进修时间。[4]1997年，浙江省教育委员会也规定了中小学教师每年培训不少于48学时，五年累计240学时的规定。1999年9月13日，教育部《中小学教师继续教育规定》颁布，进一步提出“新任教师培训一年120学时，教师岗位培训每五年累计240学时”，至此，全国中小学教师参加职后培训有了统一课时的要求。

教师继续教育学时（学分）实行属地管理，对每年完成48学时的教师可在当地教师培训机构进行学时（学分）登记；五年完成240学时的教师，可获得继续教育合格证书。学分登记和继续教育合格证书作为教师晋级的必备条件。无论是全员培训和骨干教师培训，还是院校培训和校本培训，都可进行继续教育学分登记，登记项目涵盖了学历培训和非学历培训。

4.其他与教师专业技术挂钩的培训。

教师工作作为一门专业技术，还必须接受其他与教师专业相关的知识技能培训，如普通话培训、计算机信息技术培训。这类培训一般由相关职能部门和教育行政部门联合实施，培训合格与否与教师职称晋升密切相关。

二、当前中小学教师职后培训存在的问题

从上述中小学教师职后培训发展历程观察，可以发现二大症结。一是中小学教师队伍建设虽然随着教育发展需要不断提出新要求，但总是表现出滞后性特点，职后培训更多的是一些补救措施。二是培训机制更多的是利用学历文凭或学分（证书）这些外在目标来鼓励教师学习，没有激发中小学教师内在学习的需求。下面从培训者和参训者二个不同层面进一步加以剖析。

（一）培训者层面上的问题

１.教师培训缺乏整体性规划。

随着教师队伍建设的不断深入，中小学教师已基本能满足和适应教育的发展需要。但在为什么要对教师进行培训和通过何种形式、手段对教师实施有效的培训，仍缺乏理论上的研究。中小学教师培训活动是一种实践活动，要提高这种实践活动的有效性和针对性，必须依赖于对这种活动的理论研究。只有在正确理论的指导下，才能切实提高和改进教师培训的质量和效益。[5]目前，由于培训的组织者缺乏理论研究，在教师培训的规划上，培训组织者科层管理体制特征明显，一切培训规划行政说了算。教育行政部门规划培训只唯上不唯下，具体表现在培训工作行政化、形象化等的特征上。行政化即将中小学教师当成公务员来管理，教师培训采用硬性指令；形象化反映在20世纪八十年代以来，许多地方热衷于用搞形象工程的方式来推进教师专业发展，于是便出现了“百千万工程”、“跨世纪工程”等。行政化、形象化表面上都会显示轰轰烈烈、成绩斐然，其实质却强化了行政监管力度而弱化甚至忽视了教师的内在需求。[6]行政化虽然使教师培训越来越得到各级领导的重视，但终因没有健全的法规加以保障，培训工作人治现象凸现，行政干扰力度有加强而无缓解，教师培训始终没有一个连续的、长远的、系统的发展方向，致使培训总体水平仍处于缺什么补什么的阶段。

2.培训者对培训目标缺失。

20世纪九十年代以前，教师培训以学历达标为重点，培训的目标十分明确，就是要提高中小学教师的文化知识水准，使之达到中小学任职要求。当学历培训基本完成，教师培训转入非学历培训为主后，培训总体目标就比较模糊。教育行政部门或按教师层次为目标培训，如新教师、骨干教师培训等；或以内容为目标的培训，如新课程、师德、信息技术培训；或以教师从事工种为目标的培训，如校长、班主任培训。各类培训尚未建立课程标准，培训任务完成与否主要以课时来衡量。

在培训总体目标模糊的同时，各级培训机构在培训的具体目标和内容上，也是一片茫然。如在具体培训目标上，往往以固定的教材、固定的课程和固定的方式来从事教学培训，而不顾学员们现实的教育困惑和教学问题，导致培训目标见“物”不见“人”。这样的培训方式是学历培训的翻版，丢掉了重要的“教育问题意识”；在培训内容上，重理论知识输出，忽视实践性知识的双向建构，其课程一般都包含诸如《教育改革新理念》、《信息技术教育与课件制作》、《新课程解读》、《学科教学论研究》等。表面上看，这些课程对于中小学教师是适合的，但是在教学过程中却忽视了中小学教师的主体需求[7]。

3.培训过剩。

培训过剩是指培训任务过多过滥会使教师变得厌倦，受训教师的参训率及培训有效性没有有效评估。[8]当前中小学教师培训过剩主要反映在以下几个方面。一是行政过分干预教师培训工作。地方人事部门利用晋级、晋职之际随意举办培训班，如公务员计算机培训、公务员行政法规培训等，强令教师参加。二是社会组织培训名目繁多。现在，越来越多的社会团体或组织以各种形式举办教师培训活动，如学习交流、参观考察、教学研究等，纷纷以继续教育的形式出现，令基层教师真伪难辨。[9]三是培训内容重复。同一内容全员培训的要学，骨干教师培训要学、校长培训也要学；县级培训要学、市级培训和省级培训仍至国家级培训还要学；前一轮是超前培训内容，这一轮变为必修培训内容。重复培训最大的害处是资源浪费和挫伤中小学教师参加培训的内在积极性。

（二）参训者层面上的问题

1.教师职后培训的原动力。

当前，无论是学历培训和非学历培训，外在动力超过内在动力。也就是说，教师职后培训主要为了获得各类证书或学分，进而为其职称晋升创造条件。如广东省对21个县、市的在职354名英语教师进行调查发现，81.3％的教师对物质生活的要求较强烈，培训是出于增加收入、晋升，只有34.0%的教师是为学生发展而参加培训[10]。云南省昆明市对202名中学教师的调查中，认为培训只是随大流和迫于无奈的占60.1%，自愿的占36.63%；迫于职称等外部压力的占53.96%，而纯为提高教学业务能力的占45.05%[11]。浙江宁波对3400人的调查中，教师培训参加的动机因行政部门的要求占15.1％，晋升职称17.2％，学分要求占27.9％，考核评定占11.5％，四项都为外部动力，合计高达71.7％。而因专业发展需要的仅占28.3％[12]。

教师培训动力呈现外烁性的特征，其原因有三个方面。一是一些教育行政部门和教师培训机构的领导至今仍把教师专业发展视为外在要求，中小学教师在国家和学校的制度下被动地进行发展。二是培训内容与当前中小学课堂教学脱节，教师参加培训后所获得的新知识无法直接用于课堂教学实践，教师培训前后课堂教学质量提高不显著，挫伤了教师参加培训的积极性。三是对教师非学历培训的社会认同性不明显，不象学历培训后可直接显示学历、学位的提高并得到社会的认可，从而降低了教师参加培训的内在需求。

2.工读矛盾突出，心理负担过重。

当前中小学教师课务负担和统考压力仍十分繁重，教师参加培训的工读矛盾突出。如浙江省2006年12月对25个县的8300名义务教育阶段的学校教师进行调查，发现尚有17%的初中教师和47.1%的小学教师需要兼任二门甚至多门学科；有21.22%教师周课时量在12节以上，一般每天需承担2～3节课；小学班额有53.99%，初中班额有31.28%超过省规定的标准。周工作量过重及班额的超标都会加重教师备课、批改和个别教育的负担，致使短期培训脱不开身[13]。因此，培训常常占用本来可以让教师调养身心的周末和假期。这种不顾及身体和心理接受程度的培训，使原本已疲惫不堪的教师愈加疲惫，造成教师对培训的最大感受就是一个“累”字[14]。

一些地方对教师培训质量的评价仍沿用学历培训时的考试形式，参加培训的教师必须参加统一考试，造成参训教师一边要应付培训后的考试，一边还要管好所教学科学生的成绩，致使教师心理压力巨大，参加培训成了精神上的折磨，根本没有内存动力可言。

三、中小学教师职后培训的趋势

（一）经济发展对教师职后培训提出创新的要求

随着我国经济的发展，国家对教育的投入日益加大。政府在每年对中小学校的经费预算时，已把教师职后培训的经费需求列入其中，教师培训由政府埋单的做法已逐渐被各级领导所接受。然而，教师培训由政府足额投入之后，社会对教师培训的要求就更关注，同时也受到了社会各界的监督。

1.教师培训走向精细化。

培训专题化、小班化、小步走、参与式越来越被中小学教师认可。有的学校校长在谈到培训经费时态度明确，“只要培训效果好，钱花一点不在乎”。随着经济的发展，“习明纳”式的教学课型应作为教师培训的一种重要课型。 “习明纳”(Seminar)课围绕着学员共同感兴趣的问题组织教学，让学员们单独或以小组形式经过研究，包括实验、调查、考察以及文献资料分析和综合等，获得解决问题的途径,然后写成研究报告，并由某个学员或某组学员作主题发言，组织全班学员参加讨论，从而使他们在学习过程中获得知识和能力[15]。教师培训采用“习明纳”应具备三个条件：一是有充足的培训经费，小班化教学；二是有理论实践结合型的专家，引导学员参与学习；三是要有刻苦好学的学员，既能在教学中发现问题，又能投入到解决问题中去。

2.培训为堂课教学实践服务。

中小学教师培训的目标，是为了提高课堂教学质量。培训如何为课堂教学服务，是经济增长后社会对教育提出的又一重大课题。教育均衡化，要求每个教师都能上好课，并上好每一堂课。那种几年磨一课、示范课与日常课大相径庭的课堂教学已被人们唾弃。

培训为每一堂课服务，就是要根据不同学科、不同年级广泛组织课堂教学辅助材料和案例，按照教师的不同要求以小班化、文本案例、课件、网络课例等形式为教师提供个别化服务。

培训形式可以是集中的班级活动模式，也可以是网络的虚拟社区或以学校为基地的校本培训。未来培训与当前培训最大的不同点在于以解决课堂教学为目的，而不是为了给教师发放学分或证书。

（二）培训目标和内容应满足教育发展和教师专业发展的双重需要

1.培训目标体现教师个别化发展和全员发展相结合。

教师个别化专业发展是指“根据教师在专业发展目标、专业发展需要、优势、性格等方面的差异，对处于不同专业发展阶段、不同类型以及作为个体的教师采取不同的专业发展促进策略”[16]。培训要走出全员学习一个课程或一个教材的全员培训框框，重视教师个别化的专业发展。以培训内容为目标的全员培训，不仅忽视了教师的个性，而且容易使培训流于形式，造成为“培训而培训”的结果。教师个别化发展意味着从面向全体教师的划一的培训策略走向面向不同种类教师的培训策略。

培训目标转向教师个别化的专业发展，并不意味着不再要求教师全员发展了。相反，对教师全员发展的标准更高了，它是以教师个别化专业发展为基础的教师全员发展，是在适应每一个教师的专业发展前提下的全员教师的专业发展。

2.培训内容实现指导与开放相结合。

考察教师培训内容，基本上包含三个层次：一是学科知识、教学法和课程知识；二是特殊案例知识；三是应用原理规则于特定案例的策略知识[17]。各级教育行政部门和教师培训机构可依次针对教师专业发展过程中每个阶段的学习要求，根据培训内容的层次性和教育发展需要宏观提出指导性意见和课程设置，教师依据其专业发展的个体需求来选择具体的学习内容，使培训内容做到宏观指导与全面开放相结合。

职后培训的课程设置要实现长期课程与短期课程相结合，中央确定的课程与地方确定的课程相结合，学历、学位课程与课堂实践课程相结合。建立课程学分与相应学位课程学分互认机制，使培训既做到解答教师课堂教学过程中的疑难问题，又解决教师专业发展过程中的学位提升需求。

（三）建立更完善的教师培训保障体系

随着教师培训向精细和开放的方向发展，教师培训保障体系法制化的趋势不容置疑。如何将培训基地建设、培训质量评估、培训学分登记、培训时间保障、培训经费管理等培训要素纳入法制化的轨道，是实现有效培训培训的关键。

1.建立培训机构资质认定制度。

教师培训的质量最终应落实在教师培训机构的工作成效上。培训机构的设施条件、师资条件和管理水平，直接关系到一个地区教师专业发展进程。教育行政部门建立和完善对教师培训机构资质认定制度，有利于地方政府重视教师培训机构的建设，有利于教师专业化发展宏观政策贯彻落实，有利于建立教师培训的市场准入制度，有利于对教师培训工作作出科学的评价和诊断。

2.建立教师专业发展的能级管理制度。

能级管理是指根据人员的能力和职级建立的管理体系，高能级的人员有责任对低一能级的人员实施管理。Hatcher Schriver在论述专业技能转化与保障体系时，引入了被称之为“知识长官”的概念。“知识长官”在专业技能迁移中有着“保障教练员”的作用。组织高一能级的教师成为的“知识长官”（可以是一对一，更多的可以一对多人），并对低一能级教师的专业发展过程进行评估，会对低一能级的教师产生巨大影响力。在教师专业发展中建立能级管理的培训和评估制度，还可以改变以往培训中统一考试的弊端，加强教师自我发展的责任感。

3.健全学分登记，建立教师培训日制度。

学分登记制度的建立，对增强中小学教师培训意识有着积极的作用，但在实施过程中“为学分而培训”的教师也不少。改变在教师专业发展过程中只记课时学分的继续教育学分登记制度，建立以教师个体专业发展规划、专业发展作品、高一能级的教师评价和参与培训班学习的课时等多个因素结合的综合性学分登记制度，有助于提高教师培训的实效。虽然这样的学分登记制度操作难度较高，但只要本着教师个别化专业发展与全员发展相结合的目标，制定完整的学分登记管理制度，发挥教师培训机构和中小学校的作用，必然会产生事半功倍的效果。

要改变教师培训是教师个人提高得益的观点，视教师专业发展为教育发展本身的需要，建立教师在一定工作年限内的培训休假制度，培训假期期间教师期间可以脱产参加自主选择的培训。如英国1972《詹姆斯报告》中提出，每五年教师享有一学期的培训假期。1987年又在《教师工资待遇法》中规定教师每年五天的专业发展日（贝克日），这五天学生放假，教师参加相应的培训。

4.建立培训项目竞争机制。

在教师培训市场化的趋势下，政府对培训采用全额拨款的同时，应引导培训机构间形成一种平等的竞争关系，建立适合地方特点的培训项目制管理，实行对培训项目公开竞标的方式，将培训项目与经费拨款数额挂钩。当前，虽然有的地方已在进行培训项目招标，但在做法上还存在二大弊病：一是项目竞争中采用地方保护，其结果是将培训项目分给地方相应的培训机构。二是培训标准盲目攀比，认为送得远，送到名牌高校就是实现了最好的培训。要打破现阶段教师培训过程中的地方保护主义或盲目攀比的倾向，建立培训机构只有使自己开设的课程符合中小学教师的实际需要，并不断改进以保证其前沿性，才能获得连续拨款的机制。实现培训内容、培训质量、培训人数与培训拨款相结合，优胜劣汰。

参考文献:

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