基于建构主义的大学英语课堂环境创设

娄小星

摘要建构主义是受到教育工作者普遍关注的西方教育心理学的教学理论,这一理论认为学习者是认知的主体,是知识的主动建构者,学习是学习者主动建构意义的过程,强调学习的主动性、社会性和情境性。本文在对目前大学英语课堂教学的现状进行分析的 基础上探讨了如何利用建构主义理论为学习者创设良好的英语课堂环境。

关键词建构主义大学英语 课堂环境创设

中图分类号:G642文献标识码:A

1 引言

大学公共英语课堂是学生第二语言习得和师生交往的主要场所,优化大学英语课堂环境势在必行。传统大学英语课堂存在着诸多弊端,长期以来我们的外语课堂教学都是以教师为中心,学生被动地接受教师传授的知识并进行一系列的机械性操练,最终达到对语言知识的掌握。教师一言堂养成学生的依赖性,语言形式教学的片面性,教学目的的偏离等。这样以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际,学生所获得的语言输入输出机会较少,不利于语言习得,学习者的语言知识,语言技能和交际能力都得不到有效的培养。建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机。以往传统的认识论和认知科学强调知识是对外部客观世界的被动反映,建构主义对学习的理解有别于传统的认知理论,是认知主义的进一步发展。强调学习者为中心的建构主义,与当前英语教学改革有着内在的联系和契合点。因而,建构主义在教学中的运用会带来一场教学或学习的革命。

2 关于建构主义

建构主义 (Constructivism) 是学习理论中行为主义发展到认知主义 (Cognitivism) 以后的进一步发展。用乔纳生(Jonassen,1992)的话,即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。①

建构主义理论的主要代表人物皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。②

3 大学英语课堂环境创设

3.1 情景的创设

近年来,第二语言习得研究也己经证明:过去行为主义者忽略学习者个体差异及学习环境因素,把孤立的语言结构简单地呈现给学习者,通过脱离真实语言环境的机械训练和练习,并不能使学习者真正地掌握语言。学习者只是掌握了语言知识,但他们却不知道如何在真实的语言环境中运用所学的语言结构。这是我国的英语教学中普遍存在的问题。

建构主义特别强调情境对意义建构的重要作用,把创设情境看作是意义建构的必要前提,认为学习总是与一定的情境相联系的。学习情境应是包含真实问题和具有丰富的信息资源并有利于学习者进行发现式和探索式学习的场景。③人是知识的积极探求者和建构者,知识的建构通过人与环境的互动进行。在实际情境下进行学习可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。在传统的大学英语课堂教学中,由于不能提供实际情境所具有的生动性和丰富性,学习者对知识的意义建构发生困难。大学英语课堂的活动更应该具有交际性和情感性,教师应创设有丰富信息的环境,为学生提供最真实的语言信息输入,引导并帮助学生外语知识和能力的习得和发展。

以高等教育出版社出版的《大学体验英语》综合教程第二册第五单元为例,教师首先利用多媒体手段向学生展示了美国总统奥巴马、篮球明星迈克尔乔丹、微软前主席比尔盖茨、股神巴菲特等的照片并提出了一个讨论题目:这些人的共同点是什么?学生通过热烈的讨论得出结论,认为他们在各自的领域里都取得了令人瞩目的成功,由此也引出了本单元的主题—Way to Success。通过类似方法教师可以利用相关的文化背景知识、多媒体等现代教学手段、面部表情、姿态等非声音手段以及实物来创设情境,只有这样的课堂活动才能激发学生积极参与课堂活动的欲望。

3.2 自主学习环境的创设

建构主义认为学习是一个动态能动建构的过程,是学习者在实际情境下,利用自己认知结构中的原有经验去同化和顺应当前学到的新知识,学习者的认知结构借此得以发生量和质的改变。④知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式获得的。意义建构是学习的目的,它要靠学习者自觉主动地去完成。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这一理论把人们的视角从“知识是以一种产物”转向了“学习是一种过程”。⑤

随着元认知策略研究的兴起,自主学习开始受到广大教育工作者的关注。1981年Henri Holec在其著作《自主性与外语学习》中首次提出“自主学习”这一概念。他认为自主学习就是学习者在学习过程中自我负责管理语言学习的能力。而D.Little (1991)则把学习者自主界定为“一种独立的,进行批判性思考,做出决定并能实施独立行为的能力。” Nunan 也认为这种能力至关重要,他指出“自主学习者是能够确定自己目标并创造学习机会的学习者。”笔者认为自主学习是一个过程而非结果。在这个过程中学习者能够明确知道自己的学习目标并能够围绕这个目标采取有针对性的学习策略。

由于英语学习本身的复杂性,要真正学好英语还必须培养学生自主学习的能力,教师应让学生明白学习者需要发挥其自主性,而不是依赖性。然而,培养学生的自主学习能力绝不是个别教师在较短时间内所能完成的。它是一个系统工程,需要广大教师转变教育教学观念,研究学生的学习规律,探索新的教学策略,创造有利于培养自主学习能力的课堂教学环境。

3.3 协作式学习环境的创设

建构主义强调协作学习对意义建构的关键作用,认为意义的建构是发生在与他人的交往中,是社会互动的结果。由于各人原有经验的不同,认知能力上也存在着个体差异,对同一输入的解释会不尽一致,但通过与他人的合作和交流,所建构的知识体系将更完善。教师通过创建一种课堂上的协作式学习机制如讨论、辩论、小组作业等来使学生们学习和探究新知识。这种学习者之间的交流、争议、意见综合、共同归纳演绎等,有助于学习者建构起新的更深层次的理解,给学生们提供了为达到某个共同的目标而努力合作的平台。为了取得成功,学生们彼此依赖、相互帮助,每个成员都尽全力为集体的成功而工作,积极承担集体义务。他们在协作式学习过程中获得的知识或经验在建构后得以呈现,学习者更好地对自已的理解和思维过程进行监控协作式学习使学生把注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。在进行自我评价时,集体目标或集体成就显得十分重要,而不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下,即使是成就相近的个体,他们的自我评价也具有差异性。也就是说,个体在成功的集体与在失败的集体中,对自己的成就会有不同的评价。

3.4 以学生为中心的课堂环境的创设

建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识的主动建构者,强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识的主动建构。真正有价值的学习不是对现成事实的接收,而是建立新的个人意义和个人理解。美国著名教育家布鲁姆曾经说过:知识的获得是一个主动的过程,学习者不是信息的被动接受者,而是知识获得过程的主动参与者。要优化课堂教学环境,必须改变单向灌输,以知识传授为主的传统教学模式。这种教学模式没有让学生真正参与到课堂的活动中,他们只是一个被动的受体,这样的方法不但严重地挫伤了学生的学习积极性,压制了学生创造能力的开发,而且助长了学生的学习依赖性,阻碍了学生的素质的提高。教学的过程中是师生共同活动的双向过程。在这种过程中,学生是主体。课堂教学要始终体现“以学生为中心”。教师要明确学生在学习英语时的动机、态度、学习风格等方而的差异,在教学中培养学生的创新能力,启发、引导学生善于把不同知识重新组合解决问题,善于从不同角度来观察、分析问题,开拓思维,大胆提出自己的独立见解。要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件:有多解、多解法或者无解;有多种评判答案的标准,问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案,而是鼓励学生参与,使其了解这个领域。然而设计学习任务要符合学习者的特征,不能超越学习者的知识能力太多。同样,在以学生为中心的课堂上,教师也要引导学生明确自己角色改变的重要性。他们不应是语言知识的被动接受者,而应是学习的主动参与者。在教师的指导和帮助下,学生应不断强化自己的自主学习意识,及时调整自己的情绪,从而转变自身角色。

4 结语

随着教学改革的不断深入,大学公共英语教学应以培养学生自主学习能力及英语交际能力为宗旨。而建构主义教育理论带来了教学内容呈现方式、学习者学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革。在建构主义学习环境下的大学英语课堂要求师生和生生之间进行多种交互话动来学习和实践语言。在互动中教学,在教学中互动,这样的教学不仅激发学生兴趣,唤起学生求知欲,发挥学习潜能和学生主体性,同时实现了教师的角色转换,学生的积极参与和互动反过来话跃了教师的主导作用。总之,建构主义教学理论的合理运用有利于学生今后对知识的获取和高级认知能力的发展并真正实现了教学相长。⑥

基金项目:辽宁省教育厅项目(2008z224)

注释

张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版), 1996(4).

何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究, 1997(4).

Wilson, B. (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructional design [A]. New Jersey: Educational Technology Publications,1996.

黄慧.基于建构主义教学理论的大学英语多媒体网络教学[J].江西教育科研,2007 (1).

Jones M C & Brader-Araje L. The Impact of constructivism on education: language, discourse, and meaning [M]. London: Cambridge University Press, 1987.

徐洪利.建构主义学习环境下的英语课堂互动教学[J]. 宿州教育学院学报, 2006 (5).