高职教师“职业高原”现象个体成因类型调查

何　霞　袁祖望

摘要:通过对全国12所高职院校302名专任教师的调查发现:高职教师中普遍存在职业高原现象,其个体成因类型按照认同程度可依次分为压力型、瓶颈型、安逸型、边缘型。同时,本调查对高职教师的年龄、教龄、学历、职称、学科背景、性别、所在地区等因素在职业高原的各成因类型上的差异表现进行了统计分析,并提出了高职教师突破“职业高原”的应对之道。

关键词:职业高原;高职教师;职业发展

一、调查的基本情况

1. 调查目的

“职业高原”(Career plateau)的概念最早由美国职业心理学家费伦斯于1977年提出,他认为“职业高原是指个体在其职业生涯中的某个阶段,获得进一步晋升的可能性很小”[1]。美国学者Z·巴德威克则认为职业高原是个体职业生涯的峰点,是向上运动过程中工作责任与挑战的相对终止,是个体职业上的“停滞期”。一旦进入“职业高原”期,个体容易对职业生涯发展产生认同危机。职业高原如果长期不能突破,个体职业生涯的成长和发展将会受到严重阻碍。[2]

任何个体的职业发展都会存在一定的“高原现象”。相较综合性大学,高职院校具有诸多特殊性。如以培养技能型、应用型人才为主,学术科研为辅,社会认可度不高,高职教师教学工作量大、职称职务晋升困难、个人成就感低等。这种“教书匠”式的定位使高职教师更易产生职业高原现象。

高职教师的职业高原现象不仅受到外部大环境和高职院校定位的影响,而且也与教师个人的能力水平、性格特征、价值观、心理需要等个体因素密切相关。本调查试图探寻高职教师职业高原现象的内在根源,以帮助他们重新审视自己职业发展的现状,实现职业高原的自我突破,进而获得职业生涯的可持续发展。

本调查问卷建立在三项假设基础之上:

第一,高职教师在其职业发展过程中存在职业高原现象;

第二,职业高原现象的个体成因可以归纳为压力型、瓶颈型、安逸型、边缘型四种不同类型;

第三,四类个体的职业高原成因在不同教师身上存在着变量差异。

2. 调查对象

本调查采用分层随机抽样法,对全国高职院校中302名在职专任教师进行问卷调查。调查样本覆盖了全国五个地区12所高职院校,其中华东3所,调查人数占样本总量的17.5%;华南5所,调查人数占样本总量的30.5%;华中1所,调查人数占样本总量的16.6%;西北1所,调查人数占样本总量的11.9%;西南2所,调查人数占样本总量的23.5%。

3. 调查方法

本调查采用问卷调查法。我们编写了《高职教师职业发展状况调查问卷》,内容由三部分构成:第一部分是高职教师个人统计变量调查,包括年龄、教龄、学历、职称、学科背景、性别、所在地区等;第二部分是高职教师对职业高原现象个体成因的认知水平及相关背景信息调查;第三部分是职业高原个体成因的调查,问题选项采用李克特五级量表,即“非常同意”、“同意”、“不确定”、“不同意”、“非常不同意”。

根据本次调查研究的主要目标、调研对象以及分析方法对样本容量的基本要求,确定样本容量为不小于300份。调查过程中实际发放问卷400份,收回有效问卷302份,有效回收率为75.5%。除开放题外,其他数据处理均利用SPSS(15.0)统计软件进行分析。

二、调查结果分析

1. 高职教师对“职业高原”现象的认知水平

调查显示,71.5%的教师明显感觉到自己正处于专业成长的职业高原期,16.9%的教师对职业高原的自我感觉强烈,两者相加占被试总数的88.4%。在职业高原现象对自身负面影响的调查中,92.8%的教师认为职业高原对自己有中度以上的负面影响,认为完全没有负面影响的只占被试总数的7.2%。

调查结果表明,许多高职教师对职业高原的认同度较高,感觉自己正处于专业成长的职业高原期,并承受着由此带来的众多负面影响。这反映出我国高等职业教育的改革在给高职教育带来新的发展机遇时,也使高职教师们承受着更大的压力和挑战。

2. 高职教师“职业高原”现象的个体成因类型分析

在问卷的个人背景信息部分,要求教师回答对职业高原现象个体成因类型的认知,以便了解教师整体的认知状况,资料整理后如表2所示。统计分析结果显示,认同程度较高的是以下四种个体成因类型:压力型、瓶颈型、安逸型、边缘型。这说明假设二的判断基本成立;按照认同程度从高到低依次为:压力、能力、个性、边缘化,分别占被试总数的72.6%,61.7%、55.4%、31.9%,如表1所示。

由表1可以看出,绝大多数高职教师认为工作和生活压力在职业高原个体成因中占据首要地位,均值达到4.09。能力瓶颈平均值为3.57,个性安逸平均值为3.67,这说明高职教师在职业高原的个体成因中工作和生活压力超过了个体能力的瓶颈和个体本身寻求安逸的个性。

在四种个体成因类型中,边缘化成因的频数百分比和均值得分最低,说明组织边缘化对高职教师职业高原现象的形成作用不明显。但在与此相关的10个测试题的问答中,总体均值(3.44)超过3,并且离散程度相对较大(标准差=1.03)。可能的原因:一是在问卷填答过程中,教师可能由于受到某种心理暗示,会有意或无意地降低对职业高原个体成因中组织边缘化的认知程度;二是教师可能会受到个体性格特征的影响,对边缘化的自我感觉差异性较大,从而导致数据的偏离。在统计学上,10个项目的总体均值(3.44)要比单个项目的统计值更有意义,更能客观反映出教师总体对边缘型个体成因类型的认知水平。

3. 高职教师“职业高原”现象的变量分析

教师个人变量如年龄、教龄、学历、职称、学科背景、性别、所在地区等对职业高原现象个体成因类型的影响程度,须运用t检验及单因素方差分析进行研究。

(1)年龄及教龄因素分析

在问卷调查中,我们发现教师个人的年龄和教龄因素对职业高原现象四种个体成因类型的影响最为显著。调查样本年龄及教龄的基本情况如表2所示。

图2亦显示,高职教师职业高原现象集中出现在教龄3～5年之间。对此的解释是,经过3～5年的教学实践,绝大多数教师都能胜任工作,逐渐成为学校或专业的骨干,面临更大的挑战和更多的责任。于是,有些教师开始对自身的职业选择产生了怀疑;有的认为教师职业重复单调,教学热情下降,得过且过;有的甚至畏惧职业成长的艰辛而急于离开这一岗位。职业高原现象集中出现的教龄段与调查所显示的处于26～30岁年龄段教师的职业高原认知水平最强相印证(见图3)。

(2)学历和职称因素分析

调查发现,随着社会对高职教育事业的逐步重视,高职教师执教能力和教学水平有了较大提高,体现为高学历、高职称教师在被调查教师总体中占有较大比重,如表3所示。

在对职业高原现象个体成因类型的影响方面,统计结果显示,学历因素在职业高原的能力瓶颈、压力和边缘化三个成因类型上均有显著差异(p<0.05)。这种结果与近几年来的教师专业发展有着紧密联系。在教育实践中,学历已经成为教师评估与职称晋升的重要指标之一。但学历因素在与教师个体性格特征相关的成因类型(安逸型)上没有表现出太大的差异。而职称因素在职业高原的压力和边缘化两种成因类型上都存在显著性差异(p<0.05)。这在某种程度上说明职称对教师具有重要意义,职称水平的提高会给教师的专业水平、教学水平、教学质量、领导认可、人际关系、外部支持等各方面带来一定影响。统计数据的结果并未显示职称因素在职业高原的能力瓶颈成因和个性成因的表现上有显著差异。这从另一方面说明,职称的晋升与否并不能完全用以判断教师个人能力的高低,关键在于教师本身是否具有爱岗敬业的职业精神。

(3)学科背景因素分析

由于高职院校办学定位的影响,理工科背景的教师比例明显高于文科背景的教师,前者占到调查样本总数的60.6%,文科背景的教师只占到37.7%。在总体压力感方面,文科与理工科教师由于受到学科背景因素的影响而存在显著差异(p<0.05)。这说明高职教师在教育教学工作中,由于学科背景的不同,在承担的工作量以及职业发展的期望等方面都会存在差别,相应地职业高原的压力感受也会存在较大差异。具体而言,文科背景教师的压力感较理工科背景教师表现得更为明显。由于高职院校的培养目标以技能型、应用型人才为主,理工科教师在个人职业发展方面会得到领导更多的重视,获得更好的外部支持,进而有可能寻求更高专业水平的提升。

(4)性别因素分析

本次调查中,男女教师之比为45:55。通过单因素方差分析,男、女教师对职业高原能力瓶颈成因的认可度上差异显著(p=0.006),而对压力成因的认可度差异不明显(p=0.095)。原因可能有二:一是与社会性别观念有关。无论是教师的个人意愿,传统社会的角色分配,还是家人、同事、领导、社会等对男性的要求都要比女性高,期望更大,因此男性很难对自己的能力做出不利判断。二是随着社会的进步,女性地位不断提高,男女教师都需要在工作之余承担一定的家庭事务,工作和生活的压力感日渐趋同,因此在总体水平上不存在显著差异。

(5)地区因素分析

本次调查样本涉及华东、华南、华中、西北、西南五个地区,分别占样本总数的17.5%、30.5%、16.6%、11.9%、23.5%。在“职业高原”的各项个体成因类型上,不同地区的教师之间均存在显著差异,这可能与各地区的经济、文化、政策、收入水平等方面的发展不均衡有关。调查结果还显示,不同地区的教师在职业高原的各项个体成因类型中,压力成因表现出更显著的差异。

三、结论与建议

研究结果表明,高职教师对职业高原现象的总体认知水平较高,80%以上的教师承认存在职业高原现象,90%以上的教师认为自己因此受到较大负面影响。高职教师职业高原的个体成因类型按认可程度依次为压力型、瓶颈型、安逸型、边缘型,其中组织边缘化引起教师职业高原现象的作用不明显,这表明职业高原现象形成的关键还是教师自身。

对调查问卷中的开放性问题:“请列举您采取了哪些方法应对职业高原现象?”部分教师做了回答,他们普遍认为加强学习,提高自身素质;调整心态,面临困难不气馁、不妥协、不放弃;向领导和同事请教,寻找突破点;重新定位职业发展目标,寻找工作本来的目的和意义等做法可以帮助教师轻松跨越高原期。因此,我们认为要实现职业高原的自我突破,高职教师须从三方面着手:

第一,高职教师应正视自己职业生涯过程中的职业高原现象,认真分析压力来源,以坚强、乐观、积极的态度面对困境,采取多种方式,通过多种渠道,借助社会资源,如教育专家、心理咨询师、同学、朋友、同事、领导等,求得化解职业压力的“良方”,从而顺利度过职业高原期。

第二,高职教师要不断加强学科知识的学习,养成终身学习的习惯,并利用业余时间以及各种培训、进修机会提高教学科研水平。同时,高职教师还应针对教学实践中出现的各种问题,开展一系列行之有效的行动研究,对教育教学中出现的问题进行反思性探索,在行动研究中不断发现、改进和解决教育教学实践中的实际问题,提高自身的教学水平和质量。高职教师只有从职业岗位上的“教书匠”转变为学科领域的“研究者”时,自身的学习愿望和工作热情才会被大大激发,职业高原的重重障碍才能得以轻松跨越。

第三,由于高职教育的定位是以培养技术、技能型人才为主,高职教师的职业有其重复、单调的特性。如果高职教师不能从工作中充分认识到职业的重要意义,担负起社会赋予的使命和责任,就很容易在日复一日、缺乏挑战的例行工作中迷失自己的职业理想。高职教师须正确认识教师职业“传道、授业、解惑”的社会责任和重大意义,找到前进的动力和精神的满足感,只有这样,才能从职业高原的困境中崛起,迈向更高层次的职业目标。

参考文献:

[1]Ference T.P.,Stoner J. A.,Warren E.K.Managing the career plateau.The academy of Management review,1977,2(4):602~612.

[2]连榕,张明珠. 教师成长中的“职业高原”现象之有效应对[J]. 教育评论,2005(3):25~27.