美德观与德育范式转换

德育是形成学生良好道德品质即美德或德性的实践活动。因此,关于美德的基本预设必然决定着德育理念及其指导下的具体德育实践形态即德育范式。何谓美德?历史上有三种基本的观点:“知识即美德”“践行即美德”“和谐即美德”,相应地形成了三种基本的德育理念、取向与实践形态,即知性德育范式、实践德育范式与和谐德育范式。

一、“知识即美德”观与知性德育范式

在历史上,古希腊的苏格拉底最早明确提出了“知识即美德”或“智慧即德行”的命题。这一命题认为,人们之所以做错事是因为无知,没有人明知故犯。如果承认自己无知,不断求知,提高自己分辨善恶的能力,就不会做错事,就会具有美德。这一命题包含两层意思,其一,行为受善的知识的指导才可能是善的,无知的人即使行善,也不是真正的善。其二,只要具备善的知识,人就必然会行善。人只做自己认为善的事情,不会故意作恶。人作恶是由于不知善,作恶者并非真正知道自己在作恶,而是错把恶当作善。人知善必行善,知恶必不作恶,故“知识即美德”,知识是美德的充分条件。

在中国,虽然没有人像苏格拉底那样明确地提出并系统论证“知识即美德”的观点,但是,个别思想家关于知行关系的认识中或多或少地含有“知识即美德”的思想或思想的萌芽。在荀子看来,“知明而行无过矣”(《荀子•劝学》)。程颢、程颐认为:“知之深,则行之必至,无有知之而不能行者。”(《二程遗书》)朱熹指出:“若道理讲得明时,自是事亲不得不孝,事兄不得不弟,交友不得不信。”(《朱子语类》卷九)王守仁提出,“真知即所以为行”(《传习录中•答顾东桥书》)。在中国思想史上,思想家们将德行看作是美德或德性的最高表现形态。上述观点表明这些思想家的思想中在某种程度上也有“知识即美德”的倾向。

苏格拉底的“知识即美德”或“智慧即德行”的命题提出后,尽管受到一些思想家的批判,也有人提出了与其不同的看法,但是,“知识即美德”观对西方德育理论与实践的影响非常深远。20世纪西方的主知主义德育理论与实践就深受其影响。西方的各种主知主义德育理论虽然观点各异,但都认为只要掌握了道德知识,或提高了道德能力,就形成了美德,都主张在德育中,要将传授道德知识或培养道德能力作为德育主要的甚至唯一的目标。这些理论及其指导下的德育实践也都深受“知识即美德”观的影响。

在当代中国虽然没有人在理论上明确主张“知识即美德”,但是,在德育实践中,“知识即美德”观的实际影响却是非常大的。近年来学者们批判的“知性德育”就是“知识即美德”观在德育实践中的表现形态。知性德育取向及其实践形态构成了知性德育范式。

“知识即美德”观有一定的合理之处,它道出了知识对于美德的重要意义。知识是形成美德的基础,是美德行为的向导,只有在明确的道德意识指导下的行为,才是道德的行为,只有在明确的道德认识基础上形成的美德,才是具有自觉性的美德。在现实生活中许多人由于无知而作恶甚至犯罪的事例屡见不鲜,这也从反面证明了“知识即美德”观有一定的道理。

但是,从总体上看,“知识即美德”观在理论上有失偏颇,它把知识这种美德的必要条件当作美德的充分条件,将美德这一复合体看作是单一构成体,将具有多个构成要素的美德看作了只有知识这一唯一的要素,窄化了美德的结构,犯了以偏概全的错误。在实践上,它无法解释故意失德现象。所谓故意失德是指人们掌握了某一方面的道德规范,但在实际行动中并不遵守这些规范的现象,也就是人们常说的知善而行恶。因此,无论从理论上还是从实践上都尚未有充分的证据证明道德知识就是美德。

“知识即美德”观在理论上的偏颇必然导致在其指导下的知性德育范式的缺陷。在一些人看来,既然“知识即美德”,而知识是可教的,因此,美德也是可教的,而“教”按照传统的观念就是“将知识传授给学生”,因此,知性德育范式采用的主要的甚至唯一的方法就是口耳相传,即“口授式教”,忽视甚至否认学生的道德实践。知性德育范式割裂了德育中的德知与德情、德知与德行、德知与现实生活的关系,将课堂中的道德认知与现实生活中的实际的德行等同。知性德育范式培养出的往往是言行不一、知行脱节的双重道德人格的人,是“道德学家”,而非“道德人”。因此,知性德育范式是一种存在严重弊端的德育范式,我们必须从理论与实践上实现对知性德育范式的超越。

二、“践行即美德”观与实践德育范式

与西方占主导地位的“知识即美德”的理念不同,在我国历史上大多数思想家主张“践行即美德”。这一理念是我国美德观的主旋律。先哲们把践行本身看作是一种美德,认为一个人只有按照一定的道德规范去践行才算一个有道德的人,把“践行即美德”奉为圭臬。这一理念可以追溯到《周易》。《周易•系辞下传》提出:“是故《履》,德之基也。”将“履”作为德的根本、基础。孔子提出,评价一个人是否有德行,要看其能否将言论落实在行动上,只有“躬行”才能称得上是具有美德的“君子”。荀子认为,“行之,明也。明之为圣人。圣人也者,本仁义,当是非,齐言行,不失毫厘。无它道焉,已乎行之矣。”(《荀子•儒效》)在荀子看来,只有践行,做到言行一致才算有美德,才是“圣人”。《礼记•中庸》更明确地指出:“力行近乎仁。”扬雄在《法言•修身》中说,“行重则有德。”朱熹认为只有把道德规范落实到自己的行动上,才能成为德性高尚的人。没有笃行,也就谈不上德性。即所谓“善在那里,自家却去行他。行之久,则与自家为一;…… 未能行,善自善,我自我。”(《朱子语类》卷十三)也就是说,只有笃行,外在的道德才能变为自身的美德。

“践行即美德”的思想还可以从“德”字的起源和本意中看出。“德”字的原始涵义是指人的具体行为,只不过是还没有善恶的道德意蕴。在周朝,无论“德”字的字形还是字义均有了变化。《周礼•地官•师氏》说,“敏德以行本。”郑玄对此解释说:“德、行,内外之称。在心为德,施之为行。”这时,“德”字有了道德的意蕴,外在的“德行”与内在的“德性”联系了起来。春秋战国以后,人们对“德”字的看法很多,但大多认为,“德者,得也”。但这里的“得”,主要是通过践行而有所获,即将内化的道德规范外化而形成德性,而非认识上的得到。综上可以看出,“德”字本身表明,只有践行才是美德。

在西方,虽然“知识即美德”的观念占主导地位,但也有一些思想家主张“践行即美德”的观点。亚里士多德把德性分为理智的德性和伦理的德性,认为伦理的德性与行动有关,是实践性的品质。一个人如果没有现实的行动,就不可能养成伦理的德性,伦理的德性是由习惯而养成的。伦理的德性如果没有实践的伴随,就不会生成。

当代美国伦理学家麦金太尔继承并进一步发展了亚里士多德的美德是一种实践性品质的思想。麦金太尔认为,尽管历史上存在着各种不同的美德概念,但我们仍可从中找出一个单一的核心概念,这个核心概念就是实践,对于美德的界定与解释,从一开始就需要参照实践概念。因为一种品质之所以被称为美德,正是由于它符合当时社会历史实践所需要的那种性质。麦金太尔将美德与实践联系起来,将美德“置于与实践相关的情形中”。在麦金太尔看来,美德作为人的一种获得性品质是通过人的实践活动历史地、社会地形成的,即通过一种具有连贯性的、复杂的、与他人协作的实践活动,人达到卓越的标准,实现自己的目的,内在于那种活动的利益得以实现。所以,美德是人们实践活动的产物,而且人们的美德也只有通过实践在不同类型的环境场合中表现出来。

但是,麦金太尔的认识并未就此止步,他进一步认为,并不是所有的实践都能使人形成美德。只有追求“内在利益”的实践,才能使人形成美德。所谓“内在利益”是只能通过某种实践活动获得的,并且是这种实践活动内在具有的利益,如实现个人的进步,内心的充实,而且这种利益的实现还有利于他人和群体。而功利主义的实践,即追求“外在利益”的实践——通过实践追求获得名声、财富、社会地位、权力等——不能形成人的美德,不利于他人和社会。这一看法更具有辩证性。

“践行即美德”观呼唤当代学校德育应实现对知性德育范式的超越,由知性德育范式转向实践德育范式,教师要成为学生道德实践的引导者、指导者。实践德育范式由以下几个方面构成:德育目标的实践性,即德育要以让学生践行德知,愿过、会过道德的生活为目标;德育内容的实践性,即德育内容来自学生道德实践与道德生活,能有效指导学生的道德实践、道德生活,德知与学生道德实践相联系;德育过程与方法的实践性,即让学生在“实行”“行动”“亲历”“做”“交往”的过程中学习美德、形成美德;德育评价的实践性,即将学生的德行作为品德评价的内容,在学生的实践中评价学生的品德,在评价结果中体现实践性,反映学生的德行。由于追求外在利益的实践不仅不能形成人的美德,而且还会使人形成双重道德人格,因此,实践德育范式还要求学生的道德实践必须超越功利性和表演性,使道德实践成为学生的一种自觉的、自愿的、追求内在利益的实践。

尽管实践德育范式主张以实践为突破口培养学生的美德,把握住了美德的本质,但是,由于美德本身构成要素的多样性,以及影响美德形成因素的广泛性、复杂性,仅靠实践德育范式尚不能很好地形成学生的美德,需要我们探索新的德育范式。

三、“和谐即美德”观与和谐德育范式

在西方,古希腊哲学家毕达哥拉斯最早明确把“和谐”作为自己哲学的根本范畴,认为“一切都是和谐的”。在毕达哥拉斯学派看来,和谐是多样性的协调和统一,是对立面的一致;是事物构成要素具有的合适的分寸、度量和比例。

在中国,“和谐”概念更强调适度与中庸。《广雅•释诂三》指出:“和,谐也。”即“和”与“谐”为同义词,可以互释。而“和”为“协调”“中和”“适度”之意。《中庸》指出“道中庸”而“致中和”,由“中”而致“和”,并认为“中”是天下的根本,“和”是天下普遍的规律,达到“中和”,万物的生长就茂盛了。就是说,只有适度和中庸,才能达到和谐,万物包括德性才能生生不已。

从“和谐”范畴出发,毕达哥拉斯认为“美德乃是一种和谐”。美德不是由单一的要素构成的,而是由多个要素构成的,而且这些要素之间形成一定的比例,是协调统一的。亚里士多德进一步发展了“美德即和谐”的思想。不过他未从美德的构成要素,而是从美德的具体表现的适度性阐述“美德即和谐”的。亚里士多德认为美德是相对的,必须根据具体情况来判断,只有在适当的时间和机会,对于适当的人和对象,持适当的态度去处理,才是美德。

中国的先贤们也把和谐、中庸作为美德的标准。孔子认为,“中庸之为德也”(《论语•雍也》)。董仲舒在《春秋繁露•循天之道》中指出:“夫德莫大于和。”宋朝的周敦颐也认为:“优柔平中,德之盛也。”(《通书•乐上》)在他看来,做到了“中正”,就达到了做人的最高境界,就可以入圣,成为具有极高道德品质的圣人。

在中华传统美德中,“仁”是美德的表现形式,是统摄诸种具体美德的总体性范畴。而“仁”这种美德是一种和谐,一种心理结构的和谐。尽管思想家对“仁”这种美德的具体构成要素认识不一,就是同一思想家在不同时间和场合的说法也不一,但其认识中都包含“仁”是一种和谐的思想。孔子认为:“有德者必有言。”(《论语•宪问》)王安石在《仁智》中指出:“知其为仁也。”古代思想家还把情感作为“仁”的构成要素之一,“仁者不忧”(《论语•子罕》)。按照儒家的中庸思想,只有具备知、情、行这几个要素,而且这几个要素协调、统一,才是美德,所以,先贤们强调知行合一、“必仁且智”、情理融通。

根据先贤的“美德即和谐”观,笔者认为,美德至少应该包含以下几个方面的和谐,只有这几个方面都和谐了,才称得上是美德。

德性构成要素的和谐。表现为德性的构成要素的数目齐全、完整,各要素在整体结构中所占的比例适宜;道德认识、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行为和道德动机的发展方向一致;各要素的发展水平与发展程度协调、平衡;各要素结构有序,相互交融。要素缺失或比例失衡,或结构无序,或发展水平不均衡等,都不能称为美德。

德性内容与形式的和谐。德性是由形式与内容构成的。德性的形式包括:道德的心理能力(如道德认知能力、道德调控能力、道德决策能力、道德实践能力等)及其发展已达到的水平或阶段;道德的心理形式,包括道德认知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行为。德性的内容指的是在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系。德性的形式是德性存在的方式,德性的内容是德性存在的基础。二者协调发展才能形成完美的德性。

各种道德关系的和谐。道德关涉人的各种关系。一个能够道德地、和谐地处理各种关系的人,才是一个具有美德的人。各种道德关系的和谐包括人与自我的和谐,人与他人、社会、自然的和谐。

行为的适度与适当。美德行为不是一成不变的。行为只有在一定的时间、场合、对象、情境、条件下是适度、适当的,即只有与时间、场合、对象、情境、条件相和谐,才是美德。

道德行为与道德动机、态度的和谐。一种行为是否是美德行为,不能只看行为本身、行为的结果,还必须考虑行为者的动机和态度。只有行为的效果与动机的和谐一致,才是美德行为。

美德观暗含着如何成为一个具有美德的人,和如何引导学生成为一个具有美德的人的要求。“和谐即美德”观要求学校德育范式应是一种和谐德育范式。因为只有和谐德育范式才能使学生的德性得到和谐发展,才能使学生形成教育者所期望的美德。和谐德育范式是一种更具科学性、合理性的德育理念、取向和实践形态。和谐德育范式至少应包括以下几个方面的和谐。

德育目标的和谐。和谐德育范式的目标强调学生美德素质的和谐发展,即学生品德的心理形式结构(道德认知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行为),能力结构(道德认知能力、道德情感能力、道德调控能力、道德践履能力、道德创造能力)与内容结构(人与自我、与他人、与社会、与自然关系方面的道德)三个子系统的协调发展,以及每一子系统自身构成要素的协调发展。这种和谐发展表现为品德要素完整全面,结构合理,发展方向一致,发展水平均衡。

德育课程的和谐。和谐德育范式的课程体系强调,课程类型的和谐,即知性德育课程、情性德育课程与实践性德育课程的和谐,学科课程、活动课程与隐性课程的和谐;课程内容的和谐,即德育课程中处理人与自我、与他人、与社会、与自然关系方面的内容的和谐。

德育方法的和谐。和谐德育范式要求德育方法的运用要实现口头传授的方法与非口头传授的方法的统一,既要运用以语言为载体的口耳相传的方法,更要根据道德与德育的本质突出非头口传授的方法,如情感陶冶法、形象感染法、实践锻炼法,将晓之以理、动之以情、笃之以信、炼之以意、导之以行有机结合,以使学生不仅知德,而且尚德、信德、行德。

德育途径与方式的和谐。德育途径应是多样化的统一,即学校德育、家庭德育、社会德育与自我教育四条途径的有机整合;学校中的直接德育方式与间接德育方式的有机整合。

师生关系的和谐。师生关系是一种道德关系。理想的师生关系应是一种“我-他”型的交互主体性关系,师生关系应给学生形成其他社会关系做出示范,成为学生形成其他社会关系的典范,让学生在与教师和谐相处中学会处理各种人际关系,学会与人和谐相处。

德育构成要素与学生的和谐。德育构成要素(如德育目标、德育内容、德育方法等等)要与学生身心发展特别是思想品德发展的特点相匹配、相协调,既要适应学生思想品德发展的特点,又要有适当的超越,在适应与超越之间保持适当的张力。

德育过程与结果的和谐。和谐德育范式要求德育既要让学生获得特定的道德观点、规范和结论,使其能按照这些道德观点、规范和结论的要求自觉践行,也要注重过程与方法,让学生通过各种自主活动掌握解决道德问题的方法,形成和发展解决道德问题的能力,使其能根据复杂多变的道德情境做出自己的道德判断,选择合理的道德行为方式。

道德教学与道德学习的和谐。德育是在教育者的价值引导下学生自主建构道德人格的过程。因此,德育必须注重教师的“教”即引导与学生的“学”即道德人格的自主建构的有机统一,在教师的引导下,让学生通过自主探究、体验、反思、辨析、与文本对话、角色扮演、交往、操作、合作等,使德性的各个构成要素得到和谐发展。

只有以上几个方面的德育因素都和谐了,才能使学生形成美德。

“和谐即美德”观较之“知识即美德”观与“践行即美德”观,更准确、全面地反映了美德的本质,按照“和谐即美德”观指导下的和谐德育范式实施德育,才能使学生成为具有美德的人。

【范树成,河北师范大学法政学院教授,博士生导师,主要从事德育理论研究。河北石家庄,050091】

责任编辑/赵 煦