反思制度化学校生活对学校教育的异化

2009-01-27杜洁屈陆

中国德育 2009年11期

杜洁屈陆

一、制度化教育与制度化学校生活

(一)科学教育与工具理性文化催生制度化教育

在人类教育发展史上,十九世纪以前的教育基本上是人文教育或人文教育占主导地位。但在近代工业文明产生以后,在科学技术和大工业生产的冲击下,科学教育走进学校并成为主导,工具理性文化取得了巨大的成就并成为主流文化,高效率、技术化和实用化等日益成为现代社会的追求。作为社会系统重要组成部分的教育也在这片面追求效率、追求秩序化的过程中被结构化为其中的重要一环,有目的、有计划、有系统、有组织的制度化教育因人才培养的高效特征和对知识传承的极大促进作用而备受推崇,其目的性、计划性、系统性和组织性更被认为是教育在人的发展过程中起主导作用的根本保证。不可否认,教育制度在完成教育的社会职能,促进个体社会化方面的作用是不可替代的,人类教育进步与发展的每一次飞跃也无不与教育制度的日渐完善和教育效率水平的不断提高紧密相连,但对单一科学理性和实证理性的过度追求却使其走向了反面。马克思•韦伯指出,在理性化的世界中,知识赋予人这样的信心:只要人们想知道,他在任何时候都能够知道。从原则上说,再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用,人们可以通过计算掌握一切,而技术和计算导致理性化,这就意味着世界失去魅力。[1]工具理性主客对立的思维方式使教育被规约在某个具有普遍有效性的简单控制的模型里,教育过程中技术主义盛行,教育活动被简化为“技术性”问题,成为事先筹划好的、科学或艺术地控制人们心智的技术,成为一种人们必须服从的机制。[2]31一切有利于秩序的技术、制度规范都得到推崇,教育行为最大限度的可计算性、可控制性和预测性成为教育的根本追求。对知识大量、快速的获取成为教育最直接的目的,而教育过程中价值和意义的创造则被忽视了。这使教育成为被抽去了人文内涵的自我封闭系统,成为传授科学知识,教授技术与技能,发展人类理性能力的“唯理性教育”,充满技术与计算的循规蹈矩的“祛魅的世界”取代了丰富多彩而充满人文气息的学校生活世界。

(二)制度化教育带来了学校教育生活的制度化

从近代学校的兴起到学校教育系统的形成,制度化教育逐渐成熟,教育活动、教育过程也按标准和规则、规范操作,形成规范的制度体系。随着制度化教育对教育制度的过度追求,学校教育生活也由“自在”走向“组织规范”,最终走向以“强制”与“约束”为特征的制度化学校生活,过多地强调了制度性、规范性和一致性,过多地强调个体对制度规范的遵从。“各种显性的规章制度、管理条例、行为规范把学校中的日常生活规定得疏而不漏,各种隐性的伦理规则和约束机制也界定了学校生活的边界和内容。各种行政命令、仪式、规划充斥于校园中,促成一派和谐的气象。”[3]强大而膨胀的制度几乎塞满了学校生活的所有空间,制度规范自身的合理性与合道德性则被忽视了。在崇尚科学与实证理性思维的制度化教育的压力下,学校教育生活已经成为对人进行加工、使其适应于早计划好的世界的有计划过程,成为一个以统一的标准、一致的群体活动、制造统一的标准教育成品的可预测、可控制的过程,具有非人性的“精确性、速度、清晰性、持续性……统一性、严格的服从、减少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特点[4],有目的、有计划、有组织成为其最基本的特征,“守时、顺从、机械地重复作业”成为其最崇尚的德性[5],表现在从管理方式到师生交往,从教育价值取向到教育生活的基本形态等学校教育生活的方方面面。

二、制度化学校生活的具体表现

(一)制度化学校生活表现为效率至上、多层次结构的科层制管理方式

学校组织是具有多层次结构的组织,这种多层次性某种程度上强化了科层化的管理倾向,使作为现代社会管理范式制度的科层制的一些特征明显地渗入学校生活中。科层制的管理是按权力等级和严格的纪律理性建立起来的,这种管理方式以权力的垂直领导和信息的单向传递为特征,以效率至上为原则。制度化学校生活倾向于追求这样一种效率理性(工具理性),从学校权力系统中的等级关系到学校所制定的明确的规章制度,无不显示出较为鲜明的科层制特征。这种管理方式以高效地“生产”出尽可能多的社会化个体为目的,全力灌输社会化价值的一套制度和规范体系。这使个体被不同程度地忽视,真实的人让位于抽象的人,“有着种种欲念与悲喜的活生生的个人逐渐丧失其在制度中的地位,不仅居于边缘,进而逐渐抽象化、匿名化,抽象的人格凸现出来,具体的、鲜活的、有殊异个性的人格隐匿了”[6]。

(二)制度化学校生活表现为一种集体主义(整体主义)至上的生活

制度化学校生活的价值取向是集体主义或称整体主义,教师认定集体对个体的发展具有极大的价值,在教育活动中显示出对集体建设的高度重视:特别强调个人服从于集体、社会和国家,强调一致性和规范化,强调秩序化与整体性,追求一种整体的利益。建立在这种整体主义基础上的学校生活所维护的是“没有个体独立性的、存在于人对人的依赖关系中的整体性,维护体现这种整体主义的社会制度、社会秩序与一切行为规范,它所要反对和抑制的是个人对这种整体主义的反叛与破坏”[7]。在这种制度化的集体(整体)主义至上的生活中,个体“不可避免地产生某种程度的敌意与反叛,……教育的主要目的之一就是消除这种敌意的反应。所使用的方法多种多样,从威胁、惩罚(这是硬的一手)到哄骗、‘耐心说服(这是软的一手)无所不用”[8] 。在这样的生活中,作为主体的个人在道德发展中的多种可能性与偶然性被必然性的要求所取代,其结果只能是个体道德主体性的淹没。在这种状态下生活的个体所形成的也只能是一种以服从、驯服、恪守为特征的整体主义人格。

(三)制度化学校生活表现为“强价值介入”立场支配下的生活

制度化学校生活是以个体的不成熟为基本价值预设的,学校试图通过一套严密的制度与严格的纪律要求来掌握住生活在其中的个体生活的方方面面,使任何细节都不能逃脱制度的规训。在制度化的生活中,教育者制订了各种制度和规则规约个体的行为,以“塑造”心态为受教育者预设了既定的生活方式、价值选择和发展方向,以一种不容置疑的强令态度要求个体执行,并借助各种强制性惩罚措施矫治个体的失范行为和态度,表现出一种“强价值介入”的立场。在这种生活中,“服从高于自主,听话高于思想,接受高于创造,一致高于独立”[2]13,各种制度、规则充斥于其中,“不准”“必须”“严禁”以及各种形式的干预与制止、批评与惩罚构成个体的学校生活环境,个体被要求“规规矩矩”地服从管理,控制自己的情绪冲动和自发的情感。个体的“自由”则被限定在制度与规则所“允许”的时空内,而这种“自由”却被教育者认为是最正确、最有价值、最值得追求的,是培养合格的人所必需的。

三、制度化学校生活合理性的反思

生活是一个复杂的概念,人的生活过程是个体人生价值和人生意义得以发展、完善与实现的过程。人的生活按是否具有“自在性”可以分为日常生活和制度生活。[9]制度生活是指人在特定的制度体系中展开的生活。在制度体系中,人的生活方式和人的观念受到制度和社会给定规范的约束,生活的价值和意义往往是通过与社会制度和规范相符的程度来判断,具有模式化和稳定性的特点。日常生活则是人的一种自在性生活,以人的习惯为基础,具有明显的自生性、习惯性和情感性等基本特征。制度生活和日常生活是人的整体生活中不可或缺的两个部分,不可互相替代。对学校教育生活而言,制度生活和日常生活同样不可或缺,学校教育生活作为完整生活,同时包括“制度生活”和“日常生活”两大部分,只有两方面相互协调,才能为个体的道德发展创造和谐的环境。

学校教育的重要职能之一是完成个体的社会化。学校要通过专门的教育活动给生活在其中的个体不断赋予社会角色意义,使其养成相应的组织意识与规范意识。这使学校教育作为一种制度性规定具有一定的强制性,这是合理的,也是必要的。如果让每个人自由自在而不受任何压抑或约束地生活,让每个人充分张扬自我而没有遵守规范和制度的顾虑,学校教育只会陷入混乱、无序的失控状态。对个人来说,学校教育生活的开始,也是其生活多样化、复杂化,受群体生活制度约束的开始。学校教育生活作为个体成长过程中完整生活最重要的组成部分,蕴含着丰富的德育价值,是影响其德性发展极其重要的方面,在个体的成长过程中具有重要意义。在传统的教育观念看来,学校教育中的制度生活不仅能够实现集体的统一性、稳定感和秩序感,而且可以教会个体在集体中有规律地生活,遵守规范并养成良好的行为习惯与意识,与群体生活要求的社会角色保持一致,对于学校教育和个体成长是必要且有积极意义的。

但这种必要性决不意味着我们可以无限制地突出学校组织的规范性与强制性,决不意味着学校教育生活是一种制度化的生活。制度化生活过多地强调了规范性、约束性与制度化,某种程度上取消了个人生活的自主性。在制度化学校生活中,制度表现为一种强制性的权力,用福柯的话说,这种权力无所不在,如毛细血管一样布满任何角落,是一种小心谨慎、细致入微的管理生命的权力,即权力的“毛细化”。“假如生活是被安排和决定的,或者说个人的生活不是自主的,那么,根本无所谓什么生活目的,……因为一旦生活受制于或者隶属于某种目的或体系,……那种生活已不是生活,而只是顺从强迫约束的生存,已失去生活主体精神价值的内涵,也失去了生活的原则性。”[10]可以说,学校在努力构建井然有序的制度化学校生活的同时,也加强了对人异化的可能。

制度化生活构筑了一个“和谐”与“秩序”的氛围,掩盖了学校内部存在着的各种冲突和不确定性。生活中的冲突和不确定性对于个体道德的形成与发展具有极其重要的意义,是学校德育重要的资源。正是在这种冲突中,个体能够超越已有道德规范的狭隘与局限,实现对社会、他人和自我的理解、认同与移情体验,生成主体性的价值判断标准,促进个体道德的形成与发展。而个体也只有面对道德冲突时,道德选择才是真实而有意义的。

制度化生活在很大程度上指向的是有效的管理。在制度化生活的集体主义价值取向下,教育者显在或潜在的表现出其对集体在个体发展中极大价值的高度认定,过分强调个体适应集体,过分要求整体性与一致性。这种生活以“目的—工具”合理性为目的,只关注达到目的手段的有效性,忽视其价值合理性,在很大程度上隐含着管理的便利目的。而为达到管理的目的,教育者往往以控制和要求代替沟通和理解,更多考虑的不是个体的需要,而是制度及规则的不容侵犯。被动接受取代了主动探求,服从与依赖取代了真诚的理解和有效的沟通,统一与和谐的背后很可能造成个人真实情感的隐藏与个性的埋没。这使个体鲜活的个性、能动性和创造性被极大地压抑和忽视,带来主体精神成长的缺失。

事实上,“制度”与“制度化”是不同的概念,严格意义上的“制度生活”与“制度化生活”也有不同的内涵。“制度”作为人类社会生活的必要条件,由一定标准及相应的规则、规范构成,学校教育必然需要制度,学校教育系统展开的过程也与制度的安排和保障密切相关。而“制度化”则是“为了杜绝失范,只要有可能,总倾向于使制度中所包含的规则、规范更加密集,并使制度配套”[11]的一种倾向。在“化”的过程中,事物性质和状态发生发生了根本性的变化。学校教育生活需要制度的“保障”,也相应地存在着“制度生活”,但学校教育生活作为完整生活,既有“制度生活”的一面,更有“日常生活”的一面。“制度化生活”则以异化的“制度生活”取代“日常生活”成为学校教育生活的全部。学校教育需要制度保障,但不必然走向“制度化教育”。学校教育生活是制度保障下的生活,也不必然就一定走向“制度化生活”。

生活是个人的,每个人自己才是生活的主体,才是生活的真实存在。制度化学校生活将个人生活与社会生活简单对立起来,力图以社会为本位营造生活、对待生活。在这种“模式化”的生活中,一切都被严格规定,这使个体缺少对生命自觉的观念和认识,丧失独立思考精神培育的可能,来源于生活的道德也演变为单纯地规范与约束人的教条和工具。应该看到,制度生活崇尚的是制度和理性,而日常生活则是以道德和情感为人与人之间主导的、直接的调节因素,制度生活不可能也不应替代日常生活成为学校教育生活的全部。而“当前基础教育的各种弊端的根源之一,就在于学校教育生活的完全制度化,或曰制度化生活成为教育生活的唯一,即对日常生活的制度化,或者说是学校制度生活向日常生活的延续,制度生活充满和霸占了日常生活的时空。”[12]相比较而言,制度生活中对人的制度要求应是对人要求的最基本方面,德性涵养更多是在人的真实可感的日常生活中发生的。学校教育中这两方面相互协调才能为人的道德发展创造和谐的环境。学校教育生活要实现其培养受教育者鲜活个性的教育目标,必须要打破铁板一块的制度化学校生活现状,以道德的制度创建优良的学校生活,以优良的学校生活成就个体道德性的生成。

参考文献:

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