文本细读——读出“语文味”

胡琴笛

一、文本细读提出的背景

当前的课程改革是一次全面性的、根本性的改革,其内涵十分丰富,洋溢着时代的气息,充满了创新精神,它标志着我国的课程改革与建设进入了一个新的时期,新课标的理念渐渐地深入人心。语文作为我们的母语课程,自然首当其冲。一时间“四人小组合作”成了一道保留的“风景线”;“启发式教学”被理解成了“填空式的提问”;公开课中,没有多媒体的参与似乎也就不成其为“新课程”了。

当人们进行了许多教学形式上的改革尝试之后才发现,语文教学脱离文本成了一种顽症,许多有识之士呼吁语文教学已经到了应该洗去铅华、返朴归真的时候了。我们不得不反思:语文究竟是什么?语文课该怎么上?如何才有语文味?然而当我们想静下来,沉浸到教科书中的时候,却发现难以抵挡无所不有的网络和铺天盖地的教参的诱惑,一不小心就心安理得地接受了现代科技给我们带来的便利。亦步亦趋,人云亦云。于是乎,由于缺乏细读文本的过程和体验,语文课常常陷入缺乏文气、生气和灵气,难以出新、出彩、出色的尴尬之境。

几年的教学实践让笔者认识到,教师只有自己先走进文本,进行细读,有了自己的阅读体验和文本认识,才能有效引领学生解读文本,否则在教学上就好似隔靴搔痒,终难深入。

二、什么是“文本细读”

笔者第一次接触到“文本细读”的概念是在2007年10月的区教研活动通知上。在参加了一系列活动后,在同行们不同角度的解读下,“文本细读”慢慢褪去了神秘的面纱。这里简单作一概述。其实从更早前开始,我们对教材的解读已经自觉不自觉地涉及文本细读的方法,只是当时并未命名以确切的概念。文本细读原是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法,这里借来用于语文教材中文本的解读和教学,探讨文本细读方法在教学中的可能性、适用性,其教学模式以及教学效果。

文本是课堂的根本所在,脱离文本的教学是毫无意义的。但这里所说的文本并非仅指课本。文本更强调其“原生价值”,而“课文”强调的是其“教学价值”,它是为入选教材、适应教学,被改编了的“文本”。教学若要达到精益求精,应当率先做到对教材全面细致的文本解读,以对文本“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气,以对文本“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。只有这样,备课时才能“游刃有余”。为达到这样的文本解读水平,教师的文本解读理应走向文本细读,而不应只是紧紧围绕课文来进行。也只有这样,文本解读的过程才能“高屋建瓴”。

所谓“细读”,就是“仔细地阅读”。中国古代常用“五行俱下”“一目十行”“过目不忘”等词语来称道某人才华、智力过人,这形容的都是那些天资出众的人,而我们一般人需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫,就是要慢慢读、仔细读,像煲骨头汤一样,慢慢煨,细细炖,不温不火,熬出文本的味道和精华。

三、如何进行“文本细读”

古人早有“读书百遍,其义自见”的说法。诗圣杜甫也有“读书破万卷”的名句,而“破”一定有细读之意。叶圣陶先生同样说过“字字未宜忽,语语悟其神”。这些都告诉我们,细读时不要忽视每一个字、每一个词,而要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是要立足于文本,也就是要“充分阅读”, 尊重文本,从文本出发,对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分发掘。

“文本细读”,不能“站着看”,要坐下来,还要坐得住,把心读进书里去,要“在汉语中出生入死”(朱光潜语),读出自己的感悟,咀嚼出文本的味道,引发自己的思考。“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”绝不是机械的重复,而是要努力用全新的眼光去审视文本,发掘新的意义。优秀的作品总是经得起反复阅读的,也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。

细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界,与作品对话,与作者对话,用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本,又要跳出文本;既要在细节处探察入微,同时还要对文本有一个整体宏观的把握。

四、文本细读与课堂教学

首先,通过细读文本才能合理、有效地进行阅读教学。教师在对文本充分挖掘之后,就要把对文本的理解转化为课堂的教学形式,达到细读的最终目的。阅读教学的过程即文本解读的过程,也是教师为学生开辟登山之路的过程。假如文本解读出现问题,会给学生的理解攀登增加难度,课堂教学就会出现思考不到位、解答不完整的现象,从而影响阅读教学的效率。长此以往,学生对文本的感知只能停留在浅显的层次上,阅读能力就会下降。这一切,在很大程度上取决于教师解读文本的程度。因此,在阅读教学中,教师对文本的解读决定了课堂教学方案设计的深度以及课堂教学的效率。

另一方面,需要注意的是,教师不能把自身对文本的理解强加给学生,不应以教师的解读来替代学生的解读。通常我们往往会犯这样一个错误:越是花大气力、大工夫进行的文本细读,就越希望能把自己的所读成果在课堂上加以展现,并希望学生也能完全认同自己的观点,认为只有这样才能体现教学深度。这种认识是十分片面的。新课标非常强调学生的个体阅读感受,虽然教师的文本细读所达到的深度通常比学生高,但教师不能因此而剥夺学生与文本对话的权利、对文体的独特体验以及在课堂上的话语权。

笔者听过一堂公开课,教授的是蒲松龄的《狼》,当课堂时间接近尾声,授课老师抛出了这样一个问题:“你觉得蒲松龄笔下的狼指的仅仅是狼吗?”教师引导学生通过最后一段把答案指向:不仅指狼,还有像狼一样的恶势力。而笔者认为这种认识有待商榷。“狼亦黠矣,而顷刻两毙,禽兽之变诈几何哉?止增笑耳!”固然总结了全文,同时也点明了全文的中心,可是又有哪一点指明了“狼象征恶势力”?虽然“禽兽”一词的现代解读往往喻指某些行为品格低下的人,但学生究竟可以从哪里获得这种感知呢?应该说,这在很大程度上是为了满足教师自身的解读。

其次,细读文本才能实现新课标有关对话的理念。文本是学生课堂学习的主要对象,文本细读要求不忽视任何一个字、词,在课堂教学中,教师要引导学生思考潜伏在文本语言中的内蕴、情理,努力发现新的东西。只有学生自己悟到了某种深刻的内涵,才能给他们以无尽的美感体验,也只有结合语境的解读才是准确的,才是语文的。新课标指出“阅读教学是教师、学生、文本间的对话过程”。这就告诉我们,无论阅读还是教学都是建立在以文本为内容的基础之上的。因此,文本才是对话的核心和依据,只有以文本本质为内容的对话,才是最深刻有效的对话。

如教学《芦花荡》时,笔者只用了一个简单的问题来贯穿全文的学习,即:“你们喜欢《芦花荡》这篇课文吗?为什么?”然后让学生带着问题反复看课文,从文中的词句入手,立足文本,找出自己喜欢或不喜欢的理由。学生充分调动了自己的审美意识、趣味、经验等,给出的答案五花八门,但都在情理之中。笔者整理这些答案后发现,他们喜欢的理由主要来自以下几方面:人美、语言美、风景美、情节美。这样,通过对审美对象自由地鉴别和评价,《芦花荡》的审美鉴赏就完成了,而这一教学目的的达成就是建立在学生对文本的细读之上的。事实证明,学生的阅读收获大,美的感受深。这是读者和文本、读者和作者之间的对话,通过对话来获得个性化的解读,而不是用教师的一桶水冲淡了学生的主体感受。

再次,细读文本才能实现语文教学的根本任务。语文教学的任务很多,但最根本的任务是学习、积累、运用语言,其他如思想教育、思维训练、审美陶冶等则属派生任务。如果不能细读文本,抓不住语言的因素,不明其中意,不解其中情,不辨其中味,那就没有完成有效教学。而根本问题不解决,其他任务的完成则更是空谈。

有些教师把细读文本、对文本作微观分析,视为学究式的“小儿科”。孙绍振教授认为:“这是愚昧。”不论在自然科学还是经济科学,乃至管理科学领域,微观分析都是“大学问”。要细读文本,作微观研究,“不但要有深厚的宏观学养,而且要有具体问题具体分析的功夫。这种功夫,不是一般的,而是过硬的功夫。”

咬文嚼字,含英咀华,带给我们教师的是阅读享受,把这种享受传达给学生,带领他们徜徉在语言文字的意境中,美好的感受就会进一步转变为对语文学习的热爱和期待,并最终形成能力,化为习惯。■