论教师教育伦理之于专业伦理的依托和超越

[收稿日期]20091011

[作者简介]鲁雁飞(1965),男,山西榆社人,湖南艺术职业学院院长,教授,主要从事高职院校教学与管理研究。

[摘 要]教师道德要求应该有三个层次:从职业道德到专业伦理,从专业伦理再到教育伦理。教师专业伦理概念的确立与教师职业的专业化运动有着密切的关系,专业伦理概念的建立和教师专业化运动具有相同的历史必然性。教师教育伦理不能囿于专业伦理,教师教育伦理要从能力关照走向生命关怀,从制度依赖走向善的诉求。

[关键词]教育伦理;专业伦理;专业化;教师

[中图分类号]G650 [文献标识码]A

[文章编号]16720717(2009)06005105

随着教师专业化发展理论和实践的推进,教师专业伦理作为专业化发展的重要组成部分,在学术界引起广泛关注,有学者就此从中国古代的师德思想、国外教师专业伦理规范、其他专门行业伦理以及我国现阶段教师专业伦理发展等方面展开了论述。从理论上讲,教师道德要求应该有三个层次:从职业道德到专业伦理,从专业伦理再到教育伦理。而在许多学者的论著中,未能清晰地区分教师专业伦理与教师教育伦理,而是彼此通用,从而给人以同义的感觉。笔者认为,教师专业化发展是时代的趋势,也是教育高质量发展的历史必然,所以,教师教育伦理必须本之于专业伦理,遵循教师专业伦理规范,推进教师专业化发展的进程。教师不同于其他专业人士,教师的重任在育人,不同于医生之治患和律师之胜诉,育人之德自然也不同于医德,其根底在善的诉求和生命关怀。

一、教育伦理依托专业伦理的必要性

教师专业伦理概念的确立与教师职业的专业化运动有着密切的关系。教师专业化运动肇始于17世纪末专门教师培训机构的产生,但是早期的教师培训学校模仿中世纪欧洲的行业学徒制,只是一种简单的、低层次的技术培训机构。19世纪中期以后,由于义务教育在欧洲的逐步普及,对于教师的需求增强以及教育专门知识的增加,真正的教师专业化才开始起步。20世纪特别是二战以来,世界已经发生了剧烈的变革。以计算机应用与开发为主的第三次技术革命在全球的兴起,标志着知识社会和信息时代的到来。全球化趋势在经济、文化等领域的迅速发展、终身教育与终身学习在世界范围内的深入人心等等,一系列的世界性变化都对教育系统提出了新的挑战或要求。世界各国都意识到了这种变化带给教育的强大震撼并予以积极的回应,如何培养高素质的教师队伍,如何提高教师的专业水平等问題就成了世界各国普遍关注的焦点,实现和提升教师专业化日益成为世界教师教育发展的重要趋势之一。

1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议 》中首次以官方文件的形式确立了教师职业的专业性质,文件提出:“教育工作应被视为专业职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格并持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”^[1]该文件发布后,世界各国先后出现了一系列旨在提高教师专业化水平的理论研究、政策文件和法规。1986年,美国卡内基工作小组、霍姆斯工作小组相继发表了《国家为培养世纪的教师做准备》、《明天的教师 》两个报告。这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标,中心思想在于确立等同于医师、律师的教师的“专业性”。日本也早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中明确指出, 教师职业本来就需要极高的专业性,强调应当确认和加强教师的专业化。我国于1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第三条明文规定,教师是“履行教育教学职责的专业人员”,从而确立了教师“专业人员”的法律地位,推动了我国教师专业化发展的理论与实践研究。可以这样说,教师“专业化”本身就是一个不断提升专业特性与品质的过程。虽然世界各国在教师专业化的道路上前进的步伐并不一致,但是专业化的方向与趋势是不容质疑的。

专业伦理是教师专业化发展的重要内容和必然要求。教师专业化运动兴起之前,各国教师所遵循的是一般性的职业道德,在中国更多的是传统师德。从最初的一般性的德行要求到具有道德法典意义的许多专业伦理规范,从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面。早在1929年,即美国全国教育协会成立之后,就通过了《教学专业伦理规范》,此后每隔十来年修订一次。1975年,美国全国教育协会对其专业伦理规范的结构和陈述作了重大修改,通过了《教育专业伦理规范》。该规范除了在序言中强调“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”等内容之外,还详细规定了教师必须履行的对学生和对专业的16条承诺(各8条)^[2]。20世纪80年代,美国教师教育协会(AACTE)在要求新教师必须掌握的知识(关于学习和学习者的知识、关于课程与教学的知识和关于教育的社会基础知识三类)中也明确提出了教师应当掌握专业合作、专业伦理、法律权利和责任等方面知识的主张^[3]。与此相关,专业伦理方面的课程也已成为美国现当代教师教育的重要内容。1951年,日本教职员组合模仿美国教育协会的《教育专业伦理规范》,制订了《教师伦理规范》,成为指导日本教师的道德行为规范,而在此前的日本,理想的教师形象是“师魂通士魂”的武士风度,其实质是儒家道德在日本的继承与发展。

教师道德的概念之所以会从一般性的职业道德向专业道德的方向转移,主要有两方面的原因:第一,专业自主权的象征与规约。何谓“专业”?是一个仁者见仁的问题,但“自主权”作为“专业”概念的重要特征是学界公认的。专业自主是指在专业的自律范围内,直接负有做出判断、采取行为责任。专业自主权确保专业人员能够在不受直接监督的情境下,运用自己的专业知识和专业能力,为具有特殊需要的人提供服务,它不纯粹是一个业务问题,其中还隐含诸多伦理问题,专业自主权因而不单包括业务自主权,还包括道德自主权。陈桂生教授认为,为了争取公众准予广泛而高度的专业自主权,专业团体必须坚持入职、解职的高标准外,还必须推行一套在逻辑上可以得到合理辩护的、切实可行的专业伦理规范。“一门专业如果没有系统的合理的伦理规范,公众或其他行业团体将代之设立一套规范,这门专业将因此丧失其道德自主性”^[4](P373)。同时,专业伦理规范也是防止专业人员出现严重过失,保护公共利益的重要举措。第二,一般性德行要求与专业化要求的不对等性。国家教委和全国教育工会于1991年颁布《中小学教师职业道德规范》,并于1997年进行了修订。根据陈桂生等人的研究,该规范未能达到“专业伦理”的高度,里面包括诸多“非道德意义的政治、法律、礼仪和纯义务要求”、“非公德领域的纯私人生活道德的要求”以及“非教师行业的一般性社会公德规范”等非专业伦理规范^[4](P395)。作为一种专业道德要求,师德规范有别于普通职业道德规范,应站在专业高度,重建师德规范,体现一般的专业精神。教师专业伦理规范与过去的一般性师德要求相比较,最主要的特点是,强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立,而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用。所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据,充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际,全面、具体、规范,要求适中。

從总体上说,由一般性的教师“职业道德”向专业特征更为明显的教师或教育“专业伦理”的方向的观念转移,实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。我们可以这样说, 专业伦理概念的建立和教师专业化运动具有相同的历史必然性。

二、教育伦理需要超越专业伦理

教育伦理是教育行业特有的道德规范。康德说过,人只有通过教育才能成为人,人也只有通过同样受过教育的人才能接收教育。笔者可以将康德的话理解为:教育过程具有双重性质,既有功利性(即促进受教育者的发展),又有超越性(即两个生命之间的对话和人性完善的过程)。所以笔者认为,教育伦理须本之于专业伦理(基于功利性的需要),又要超越专业伦理(基于生命关怀和教育善的诉求)。

1 从能力关照到生命关怀

台湾学者叶匡时认为,专业伦理有维持交易稳定和排解纠纷、阶级意义(维护专业团体的形象、提升专业团体的地位)以及垄断专业领域(规定执业标准、方式和场所,维持一定的收费标准,避免业内恶性竞争,提高行业准入门槛)等功能,还能降低由于咨询不对称给服务对象带来的风险,规约专业人员的行为^[5](P5)。所有这些均具有较强的功利性,而要实现这些功能,必须强调专业人员的长期培训与教育,提高他们的专业能力与服务水平,提高他们的服务质量,以期获得最大的行业和社会效益。

专业能力是高素质教师的必备条件,是实现教师职业专业化和促进教师专业成长的前提和基础。审视国内外教师专业化研究的文献发现, 国内外教师教育研究对于教师专业知识与能力、教学技能或教育智慧、专业伦理规范等在内的专业素养的形成已有足够的关注和重视,有关教师教育的话题,诸如教师教育的内容、形式、发展路径等多有论及, 且切实有效地促进了教师的专业化发展。1975年,美国教育协会颁布的《教育伦理规范》指出:“教育职业的服务质量直接影响着国家及其公民的利益。基于这点,教育工作者应该竭尽全力提高专业水平,推动形成鼓励专业判断的风气,以营造吸引贤能加入教育事业的氛围,并协助阻止不合格的人进行教育实践。”^[2]将教师专业伦理建立在专业能力的基础上,同时用专业伦理规范专业能力,将之纳入正常的轨道,已经成为教师专业化发展的必然趋势。

教育之责在育人,是一种目的性行为,需要教师具有较强的专业能力并自觉履行专业伦理规范,教师之于学生具有工具和手段意义。教育要促进人的发展,实现人之为人的本性,需要实现三个转变,即转变教育的对象观,转变教育者的自我意识和在前两者的基础上重构师生关系。石中英认为,现代的师生关系基本上是一种“功能性的关系”,即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。为了更好地关注日益严峻的青少年一代作为人的存在问题,师生关系有必要从“功能性关系”深入到 “存在性关系”。所谓存在性关系是指师生关系首要的不是“教师”和“学生”之间的关系,而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系^[6]。由此,教师专业发展不仅要关注专业能力,而且要超越能力本位和建立在此之上的专业伦理,直面教师的生命。

教育是教师生命存在及其价值体现的一种方式。从一定意义上说,教师的专业化是教师个体生命的表达与展开。只有将生命融入其中,教师的职业劳动才足以体现其有益于人的本真意义。教育伦理作为一种超越性的伦理,是教师的一种存在方式,必须关注教师之作为人的生命的完整性存在,必须指向更高远的存在,教育伦理的理性追求必须超越可见的、“实在”的专业伦理层面,而达到对生命、对人性的更高层面的关注,提升个体生命在现实中存在的境界。孟建伟提出,要对教育进行生命哲学探讨,必须涉及教育内容之生命、教育对象之生命和教育者之生命等三个方面^[7]。教育发展的历史研究表明,教育内容的生命(科学与人文的生命)和受教育者的生命(生命教育、生活教育)的探讨,无论在广度还是深度都远在对教育者生命的研究之上。教育者作为“人类灵魂的工程师”,要有“科学人生”、“艺术人生” 或“哲学人生”的精神境界,这是实现教育内容生命和受教育者所必须的;更要有“教育人生”的精神境界,所谓“教育人生”就是将自己的生命投入到教育事业中去,或者说把教育事业看作是自己的生命,从中去实现人生的意义和价值。而要达到 “教育人生”的精神境界,显然不只是一个形而下的技术层面的问题,也是价值层面的教育伦理问题,更是一个形而上的生命哲学的问题。教育者要真正切入受教育者之生命,关键是教育者首先得真正切入自身的生命,即用生命去“教书”和“育人”,不仅教会学生专门的知识和技术,更重要的是,同学生进行生命与生命之间的交流和对话,不断提高他们的思想境界和精神境界,培育和激发他们的创造力。

2 从制度依赖到善的诉求

制度是指社会中用于调节人们生产、生活和利益的规则体系。制度的调节符合两个基本的逻辑:一是法律的强制逻辑,即所谓“必须”,保障着制度的客观性和有效性;二是道德的价值逻辑,即所谓“应当”,赋予制度价值性和合理性的内涵。制度调节的第二个逻辑上的价值意义即为制度伦理。所谓制度伦理是指在一般的非伦理的制度中所蕴含着的道德原则、伦理追求和价值判断。“制度伦理归根结底还是伦理问题,制度只是表达某种伦理要求的方式”^[8]。

专业伦理不属于制度伦理,但有着很强的制度依赖性。这一点可以从两个方面来认识:第一,专业伦理的产生。专业伦理的形成有两个基本的社会条件——社会共识和长期的社会演化历程,“唯有当一个专业社群逐渐形成,并且经过一段相当的共存时间并发展出相当程度的共识后,所谓专业伦理才有逐渐形成的可能”^[5](P12),专业伦理是由专业团体制定的合符历史惯习的产物。然而,在既没有足够的专业共识,也没有足够的时间从事社会演化的社会(比如中国的大陆和台湾),国家机器介入专业伦理的创制就成为必然。第二,专业伦理的功能。不管是内生的专业伦理,还是外加的专业伦理,对本行业的从业人员均具有强制作用,前者是在实然层面的“准制度”的规范,而后者具有更为直接“准法律”效力。之所以说前者是“准制度”的,因为专业伦理的维持有赖于成文的规范,也依赖于社会集体的压力。

1975年修订的美国《教育专业伦理规范》是由美国教育协会这样的专业团体制定的,供加入该协会的成员共同遵守的伦理规范。它具有“准制度”的效力,对教师、教育管理人员和其他学校工作者的行为提出了多方面的规约,既有对学生的承诺又有对专业的承诺。1997年修订的中国《中小学教师职业道德规范》是由官方机构颁行的,对全体教职人员具有“准法律”效力的守则。两者的一个共同特点是,其侧重点在于“预防”和“阻止”,是实然层面上的对教师行为的道德限制,与医生、律师和工程技术人员等专门行业的伦理规范类同,只是在其中结合了教育行业的若干特点。但是,笔者认为,教育的伦理性不仅仅在于保证教师的教学和管理行为的合乎道德准则,更在于教育对“善”的诉求,在于教育的不断超越性和对应然世界的追求。

善是一个哲学范畴。在西方哲学史上,对善的探讨始于苏格拉底。柏拉图继承了老师的思想,对善进行了较苏格拉底更为深入的思索。理性在人的灵魂中占据主导地位,并且通过意志对欲望进行节制,这就是个人的善;哲学王、卫士和生产者各安本分,共同促进国家正义的实现,这就是社会的善。亚里士多德对“善”的解释具有更为直接的教育意义。一个事物的善在于它特有性质的实现,每一种的目的或目标是要实现它那区别其他生物的特殊本质或使之明显起来。人的特殊本质不单纯是有肉体存在。因此,人的至善是全面和习惯地行使那种使人成为人的职能^[9]。人的未完成性是人区别于动物的重要特征,正是由于“未完成性”的存在,使人具有动物无法比拟的可塑性和受教育性。因此,要实现人的“善”,即充分开展人的特殊本质,就是一个长期的、永无止境的过程。《学会生存》的作者们高呼培养完人的口号,为什么要培养完人?一者是因为现实中的人是不完善的,二者因为人具有多方面的可能性,人的教育不是一次完成的。“我们可以说,人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”^[10](P196)。弗罗姆更是直截了当地指出:“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程;事实上,当我们死亡的时候,我们只是在充分地出生。”^[10](P197)

教育总是从人的“是其所是”指向人的“非其所是”的过程,因此,整体地看待这个问题就必须把握教育的人道伦理内涵。也就是说,教育的伦理内涵,从总的结构看来是一种关涉人之成长的人道伦理内涵,它的表现形式是一种“教育-伦理”生态^[11]。 具有人道内涵的教育伦理超越于功利色彩浓厚的专业伦理。专业伦理只对现实生活中的人负责,而教育人道伦理要着眼于人的可能性和潜在性,实现人性的完美展示。人的未完成性是人的本性,但人性之善的实现又不是在真空中实现的,教育本身是一个与人类实践活动的各个领域同生共荣的社会实践领域,它与社会的、文化的、历史的、科学技术的、经济的、政治的等人类实践活动处于难以分割和相互作用的状态之中。教育本身又是一个大的系统,人的潜能的未定性和多方面的可能性,决定了实现人之至善的人类需求的多样性,教育需要将知识的传授、能力的培养和人格、情感、意志、责任、人生智慧、生活境界等整合在一起,形成一种教育生态。因此,超越性与生态性都是教育伦理不可或缺的重要内涵。

总之,当今教师的道德要求不能简单地用专业伦理取代传统的职业道德,教师专业化需要达成专门职业的一般标准,因此,教师专业伦理建设是时代发展的必然要求。由于教育活动本身的特殊性及由之所带来的教育者本身相对其他专门人士的特性,教师教育伦理有超越于专业伦理的需要和可能。

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(责任编辑 黄建新)