教育技术评价的不同取向及其融合

曹贤中 郑忠梅 王 锋 马 慧

摘要 考察教育技术领域中的评价活动表明,教育技术评价存在科学主义取向与人文主义取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价、主体多元评价与主体单一评价等方面的不同取向。对业已存在的基本取向进行融合是现代教育技术评价的应然选择。

关键词 教育技术评价;取向;融合

中图分类号:G40-057 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2009)33-0005-02

Several Orientations and Integration of Educational Technology Assessment//Cao Xianzhong, Zheng Zhongmei, Wang Feng, Ma Hui

Abstract This paper analyzes several orientations of educational technology assessment: Scientistic Approach and Humanistic Approach, intrinsic evaluation and pay-off evaluation, formative evaluation and summative evaluation, pluralism subject evaluation and sole subjectivity evaluation. And the paper argues that integration of these orientations is the tendency of the modern educational technology assessment.

Key words educational technology assessment; orientations; integration

Authors address School of Educational Science Technology, Huanggang Normal University, Huanggang, Hubei, 438000, China

1 引言

评价是教育技术的一个重要范畴,教育技术领域中的评价是对计划、教学产品、项目、过程、目标或课程的质量、有效性或价值的判断[1],它对于教育教学系统质量判定和优化具有十分重要的意义。然而,教育技术领域研究者对评价范畴研究并不多,虽然人们就微观层次的评价问题作过有益讨论[2-4],但抽象性与系统性略显不足,缺乏应有的理论指导。对已有的教育技术评价实践进行总结与梳理,提炼、探索教育技术学视域中评价特有的一般规律,对于教育技术评价理论与实践的健康发展具有十分重要的意义。

教育技术评价作为教育评价的子范畴,在本质上仍然是一种价值判断活动,是在事实判断的基础上,对教学过程和教学资源进行价值评判的过程。所谓事实判断,是对事物的现状、属性与规律的客观描述,所反映的是客体各要素之间与客体之间的关系,体现为“用系统的方法搜集和分析信息资料”[5]。价值判断所反映的是主体与客体需要之间的一种价值关系,它包含着人的需要,表现出明显的主体间的差异性。教育技术领域中的评价活动,也明显存在这样的问题。不同的评价主体,无论对评价对象作出何种决定,他们在进行教育技术评价活动时必然会表现出某种基本取向,持不同取向的评价者会采取不同的评价态度、手段、技术和方法。因此,分析和讨论这些基本取向的内涵与实质,对于促进教育技术评价实践无疑具有十分重要的意义。

2 教育技术评价若干取向分析

2.1 科学主义取向与人文主义取向科学主义取向和人文主义取向可以被认为是评价连续体上相对立的两端。科学主义倾向的人借用自然科学的种种量化研究方法,努力将教育技术评价纳入科学的范畴,为追求科学化和客观化,评价的可操作性成为至关重要的一点。这种取向坚信真正的实验,评价应更多采用实验处理的方式。为了使评价结果具有信度和效度,必须控制系统以外的各种变量,以免干扰人们了解实验处理与实验结果之间的关系。教育技术由于受行为主义、媒体理论的影响,在教育技术评价方面,尤其是早期评价活动,也主要坚持这一倾向。

人文主义取向的人则认为实验是无法接受的,认为社会现象很复杂,把整体切割开来分别加以研究是不符合实际的。他们坚持自然主义的个案研究,因为人类行为表现都是与特定情境联系在一起的,要了解它们,就应将它们置于其原来的情境之中。采取这种评价取向的人所分析的材料大多是定性的,通过与参与者的交谈和讨论所获得的材料,也可用作评价的依据。所以,他们更多的是采取对实际情形的文字描述,而不是数据分析。

2.2 内部评价与结果评价评价者有时只关注评价对象本身,有时则可能只关注评价活动实施后的结果。通常前一种称为“内部评价”,这种评价准则通常都直接指向对象本身。下面以教学设计的评价为例来说明。当评价教学设计方案时,内部评价只试图回答这样一个问题就可以了:“这个方案好在哪里?”教学设计评价者就教学设计过程包括的特定内容、教学内容的正确性、教学策略的选择、教学资源的质量等来评价教学设计本身的价值。内部评价是基于这样的假设:如果教学设计、组织得很好,并有可靠的基础,就有可能在促进学生学习方面是有效的。

尽管评价者从事这种内部评价的理由是显而易见的,但也有人持反对意见。他们关注的是“教学是否达到目标”的问题,即把重点放在考察教学的结果上,这称为“结果评价”。这种评价取向一般是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异来作出判断。

2.3 形成性评价与总结性评价形成性评价是指在活动过程中,评价活动本身的效果,用以调节活动过程,保证目标实现而进行的评价。这种评价是一种过程评价,能及时获取反馈信息,适时调节控制,以缩小工作过程与目标之间的差距;同时,通过评价,研究工作进程,总结经验教训,可以及时改进工作。它要求在活动的各个阶段不时地收集信息,以便在实施前加以修正。形成性评价尤其适用于指导教育教学活动的微调。总结性评价是在某项活动告一段落时,对最终成果作出价值判断,也就是以预先设定的教学目标为基准,对评价对象实现目标的程度,即最终取得的成绩进行评价。总结性评价是一种事后评价,目的是获得对对象的一个“整体”的看法。

2.4 多元主体评价与单一主体评价教育技术评价主体在评价活动中控制着评价活动的目的、方向及进程,对确定评价对象、制定评价标准、选择评价方法等起着关键性的作用。因此,合理确定教育技术评价的主体并有效发挥其功能,是评价活动成功的重要保证。

就教育评价而言,最初评价的主体是单一的。美国教育家泰勒领导的著名的“八年研究”首次正式组织教育评价项目,所采取的“目标导向的评价模式”就是典型的单一主体评价模式。其评价的主体主要是教育评价专家,教育评价专家根据社会对教育的要求确定教育评价的目的、标准、对象并具体操作评价过程。后来随着各国政府对教育控制的加强,教育评价主体主要由教育行政部门来担任。受此影响,我国所进行的教育技术评价活动也主要是这种模式。

这种行政控制的主体单一的评价模式有很多弊端,如指导性不强、效度不高、信度不高等。由于这些弊端的存在,人们开始关注教育技术评价主体的多元性,力争把评价信息的使用者、教育教学活动、方案、资源等的相关利益者、教育活动的参与者等都纳入评价主体中来。评价主体的多元化取向改变了过去评价者与被评价者的对立关系,双方本着促进评价对象发展、提高的目的,相互合作,有利于营造民主、和谐的评价氛围。

3 走向融合:现代教育技术评价的应然选择

以上各种取向,表面上看是教育技术评价者们的喜好不同造成的,实质则是反映了时代对教育的不同要求,是时代特征在教育技术评价活动中的映像,因此,有效的教育技术评价活动,离不开对时代特征的准确把握。在知识经济时代,智力资本是最重要的生产要素和核心资源;知识激增的速度不断加快,要求人们要有适应变化与创新的能力;社会的分工越来越细,每个人的所知和所能非常有限,这就决定了人们在劳动和知识的生产、利用时需要彼此协作;知识经济时代的科学范式走向非决定论。非决定论认为人类的思维和行为是一种非常复杂、动态变化的现象,系统是开放性和非线性的,在系统的运行过程中,会遭受种种难以预测的、偶发的变数和干扰,因果关系是难以确定性地预测的。

面对知识经济时代的要求,现代教育技术评价应对以上基本倾向进行融合。在实际的评价实践中,应权衡利弊,综合运用,不同阶段使用不同取向的评价模式,或几种不同模式混合应用,以达到扬长避短的目的,对教育方案、系统、教学过程和资源作出全面有效的评价。

1)现实中的教育技术评价应是在人文主义与科学主义2个倾向中间的某一点上。举例来说,当要评价学生解决实际问题的能力,如果是科学主义倾向的人则一般要进行对比测验或设计精确的评价量表,但问题解决能力涉及学生综合素质,仅凭几个“数字”量表或测验是难以评价的。就笔者的实践看,对于劣构问题解决的评价而言,采用“任务驱动式”的评价模式是有效的,即通过创设某一情景,设计真实性的任务,用任务驱动学生自己提出问题、分析问题并探究解决问题的办法和途径,通过观察或者分析学生的应答信息和真实表现,进而对学生的学习结果,特别是解决劣构问题的能力(探究的能力)进行价值判断。这个评价过程中有定量的测评,但更多的是观察、描述等人文主义倾向的评价方式。

2)为克服结果评价只关注短期结果的弊病,应更多关注内部评价。内部评价取向者认为最好直接考察评价对象相关材料,而不只是去看结果。考虑到目前测验工具和评分程序的缺陷,内部评价也不是没有道理的。运用内部评价对学习资源与学习过程进行评价时要充分注意专家评价意见,可以让相关专家对相关材料、程序等进行考察评估。当然,目标用户的评价意见也应作为参考。

3)既要充分重视形成性评价对教学方案、教学过程与教学资源的微调作用,也不可忽视总结性评价的“整体”评判作用。现代教育评价在具体的教育评价活动中都体现着评价过程的形成性的特点。评价的目的不是“区分”,而是促进“转变性发展”[6]。如教学资源评价,更主要的是帮助改进教学资源,并以小单元的形式呈现,以便对每个单元进行单独评价和改进。学生评价不再是根据终结性评价的结果对学生进行分等、鉴定、奖惩的工具,而是通过了解学生信息,改进教育教学活动,促进全体学生全面长期发展的过程。

4)视情况采取单一或多元主体评价模式。教育技术评价主体的多元化主要体现在包括被评价者在内的相关人员都参与评价,它不仅改变以往的对立关系,加强信任与合作,评价也不是权威和外部控制的。评价应建立在主体之间互识和共识的基础上,通过自组织的关系而协调展开,充分体现个体需要的多元价值取向。

参考文献

[1]何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002

[2]李葆萍.网络教育评价系统及其设计[J].中国远程教育,2001(9):46-48

[3]龚道敏.关于中小学生信息素养评价方案的探索[J].中国远程教育,2002(9):68-71

[4]乜勇,徐方亮.关于MCAI课件评价及其评价标准的研究[J].中国电化教育,2003(2):55-57

[5]沈玉顺.现代教育评价[M].上海:华东师范大学出版社,2002

[6]辛涛,李晓燕.教育评价理论与实践的新进展[J].清华大学教育研究,2005(6):39-43