关于构建高职教育实践导向课程模式的思考

李桂霞 余爱民 钟建珍

[摘要]传统的高职教育课程模式,实践只是理论的延伸和应用,从而被置于理论的附属地位,实践导向课程模式课程围绕工作任务展开,理论课和实践课从分离状态逐步走向整合和服务的关系。具有课程内容遵循工作逻辑而不是学科逻辑,专业课排列顺序从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论等特点。

[关键词]高职教育 实践导向 课程模式

[作者简介]李桂霞(1960- ),女,黑龙江哈尔滨人,广东科学技术职业学院教务科研处处长,教授,主要从事高等职业教育管理研究;余爱民(1963- ),男,湖北松滋人,广东科学技术职业学院教务科研处副处长,教授,博士,主要从事无线局域网及科研管理研究;钟建珍(1979- ),女,广东韶关人,广东科学职业技术学院,实习研究员,主要从事高等职业教育及课程研究。(广东珠海519090)

[课题项目]本文系广东省教育科学“十一五”规划2007年度立项课题“构建高职教育实践导向课程模式的研究”的阶段性成果。(课题编号:07JT095)

[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0109-02

一、高职教育课程内涵及特征

1.高职教育课程的内涵。从内涵上讲,高职教育和普通高等教育的课程并无实质区别,两者的差异更多的是在课程的构成要素及其特征方面。传统的课程定义主要包括两层含义,一是给学生提供哪些学习内容,二是让学生按照什么顺序来学习这些内容。随着课程理论的发展,人们对课程的理解在横向、纵向和动态三个维度上不断扩充。在横向上,对课程的理解已不再局限于课程内容及其排列顺序,而是把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统。在纵向上,课程包括从教师领悟到学生习得等一系列层面。课程含义无论是横向还是纵向的扩充,都蕴涵了课程含义的深刻变化,即对课程的理解已从静态走向动态。课程是为师生共同学习设计的教育环境,以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动。这一课程定义已成为我国当今被普遍认同的最新观点。

2.高职教育课程特征。(1)定向性。高职教育课程定位于特定的职业或职业群,即使是普通的文化课,有些课程也要求体现出一定的职业性,其最终目的不在于教育过程本身,而在于学生能否在今后的工作中获得成功。(2)适应性。高职教育课程是为了适应特定区域、特定职业的需要而开发和实施的。根据社会需要培养实用人才是高职教育的根本任务,高职教育课程应根据社会需求的变化及时调整,以适应社会发展的需要。(3)实践性。高职教育是为具体工作做准备的教育,它所培养的学生必须能够有效地完成工作任务。高职教育的课程是一种以实践知识为主的课程,实践知识学习最有效的途径是实践过程,把工作实践过程设计成学习过程,是高职教育课程实践性的重要体现。(4)双重性。高职教育课程评价要依据校内和校外两个标准进行,其中,校外成功标准是主要的。校内成功标准主要看学生的实际操作能力,校外成功标准要求学生在社会实践中证明自己的成功,其主要包括技术水平、求职能力、职业生存能力以及创业能力等。(5)昂贵性。与普通高等教育课程相比,高职教育课程的实施相当昂贵,需要大量的实训设施与耗材、设备维修与更新、水电供应与差旅费等。这些都是实施高职教课程不可缺少的。

二、当代国内外主要高职教育课程模式及课程发展趋势

1.当代主要高职教育课程模式。(1)“三段式”课程模式。“三段式”课程模式曾在我国高职教育课程模式中占主导地位,这种课程模式通常把课程划分为三类,比较常见的划分有文化基础课、专业基础课、专业课,或者文化基础课、专业理论课、实践课,这种划分是按照从基础到应用的顺序进行排列的。这些课程有一个共同点,即大部分课程是学科课程。“三段式”课程模式的最大弊端是学科化倾向比较明显,课程内容与职业能力要求相脱节。(2)能力本位的课程模式。这种课程模式以加拿大CBE模式为典型代表。这里的“能力”指的是工作胜任能力,具体指成功生活或谋生所必需的工作能力、专业技能、劳动态度、价值观与鉴赏力。它彻底突破了学科课程的框架,以产业界对职业能力的需求为课程开发的出发点,注重培养学生的实际操作能力,主张由产业界而不是学者来决定课程内容,在评价学生能力时,主要看其应用能力。(3)模块式职业技能培训的课程模式。模块式职业技能培训的课程模式简称“MES模式”,它是20世纪70年代初国际劳工组织开发的一种既能适应经济发展需求,又能适用于不同经济环境的职业技能培训的课程模式。其突出特点是以职业技能分析为基础来开发课程,使课程内容与职业技能的要求密切结合起来。课程模块化,便于所开发的课程能够应用于不同的国家。(4)核心阶梯课程模式。核心阶梯课程模式是德国“双元制”中采用的课程模式,其基本特征是课程围绕某一核心,由初级到高级逐渐展开。从横向看,这些课程内容紧紧围绕着技术工人的专业实践活动这一核心展开,力求覆盖面广而不求深。从纵向上看,这些课程都按照培训条例的要求,划分为基础、专业和专长培训三个层次,并按阶梯式逐级上升的顺序展开。(5)集群课程模式。集群课程模式是为适应现代工作变更频率加快这一趋势而产生的,其目标是要培养多技能、复合型的劳动者。该模式首先将工作性质相近的若干职业集合为一个职业群,分析这些职业共同需要的能力,再分析形成这些能力所需要获得的知识与技能,这些知识与技能便构成集群课程的内容。集群课程包括金字塔式、双层式和平行式三种具体模式。(6)工作本位学习的课程模式。此课程模式是学校与工作部门联合开发的一种学习方式,它在工作现场进行,工作与学习同一且互相补充,学习的重点是“学”而不是“教”,其核心要素是经验与反思。它是一种有指导的学习活动,强调个体对实践过程的参与,学生在工作中承担特定的角色,同时也需要有经验的工作者的指导和演示。(7)行为导向课程模式。此课程模式是目前德国正在努力研究与实践的课程模式,主要是针对传统职业教育课程的学科化问题提出的,在知识组织中彻底打破学科界限,教学不再按照学科逻辑结构而是按照活动过程进行。它是一个跨学科的课程计划,旨在促进行为活动能力的发展。行为活动能力划分为专业能力、个性能力和社会能力。(8)我国高职教育课程探索。20世纪80年代后期以来,我国高职教育研究者和实践者在积极引进、消化国外优秀高职教育课程模式的同时,也在积极探索并实践一些适合我国实际的高职课程模式,如“宽基础、活模块”课程模式、阶段模块课程模式、实践导向课程模式等。但与发达国家相比,我国的高职教育课程研究尚处于起步阶段。

2.当代高职教育课程发展趋势。(1)以职业能力为导向,突出工作本位学习,着眼于个体生涯发展。探索一种能够有效地训练职业能力的课程模式是高职教育课程发展的迫切需要,能力本位教育今后仍将成为世界高职教育课程发展的重要趋势之一。加强职业能力训练,重心从学校本位学习转向工作本位学习,将成为世界高职教育课程发展的重要趋势。职业变更频率加快是当代就业的重要特征,从终身职业教育、个体职业生涯发展的高度来开发课程的理念将为世界各国所接受。(2)课程范围广域化,内容组织模块化,课程管理弹性化。技术更新快,就业流动率高,劳动力市场变幻莫测,这些趋势要求高职教育必须尽可能地拓展课程内容的范围,重视对关键能力的培养,以提高就业适应能力,降低失业风险。课程模块化是高职教育课程发展的重要趋势,MES课程模式、能力本位课程模式、行动导向课程模式等在课程开发中都显示了这一特点。此外,为了适应社会需求,贯彻终身教育理念,推行个别化教学,高职教育课程管理必须由刚性走向弹性。用学分制替代学年制就是实现这一转变的重要手段。(3)整合职业课程与普通课程、学校本位课程与工作本位课程。在高职院校的课程体系中,如何处理职业课程与普通课程的关系,是世界各国共同关注的一个重要问题。努力促进职业课程与普通课程的整合,使两种课程相互促进、相互补充,已是一种共识。现代高职教育课程内容可划分为理论知识和实践知识两部分,这两部分内容通常分别由学校和企业来承担,也就形成了学校本位课程和工作本位课程。整合这两部分课程,使

之成为一个有机的整体现已成为世界高职教育课程发展的重要趋势。

三、我国高职教育课程存在的问题

1.课程内容与职业能力要求脱节。目前的高职教育课程中,普通文化知识、理论知识的比例普遍偏高,即便是在专业理论知识中,也存在偏向难度较高的基础理论的倾向。这些导致了高职教育课程内容与岗位职业能力的严重脱节。

2.课程结构与工作结构相互割裂。目前,虽然典型的“三段式”课程已不多见,但多数高职院校的课程仍属于类似于“三段式”的课程框架,即由普通文化课、专业理论课和专业实践课构成,体现了前者是后者的学习基础的观念。这三类课程成塔式结构,其中,普通文化课与专业课自成体系,其课时比例相互经常发生冲突。而工作结构则完全不同,它以工作任务为中心,文化课和专业课程都围绕工作任务展开,其各自的比例以完成工作的需要为限,相互不发生冲突。课程结构与工作结构的割裂使学生既使学完了所有课程,也难以在工作情境中加以运用并解决实际的工作问题。

3.知识与工作任务缺乏联系。长期以来,我国高职教育课程框架的主要支柱是从理论到实践,学科化倾向比较严重,重知识的系统性,忽视知识与具体工作任务的联系。以理论知识为课程内容主体,按学科类别划分课程门类,以理论知识为学习起点,按知识本身的逻辑组织课程内容,以课堂学习为主要的学习形式,没有把知识与需要完成的工作任务联系起来,由此导致学生学会了相关知识,却不清楚为什么学和学了有什么用处。此外,由于理论学习与实践学习之间间隔时间过长,行知脱节,不利于二者的结合。

4.实践环节体现得不够充分。在高职院校的课程安排中,实践一般是指规定时间的见习、实训和实习,不同院校安排的实践时间长短各异,实习往往安排在最后一学期,有些学校对实习的过程缺乏管理和监控。受学校设备或实习基地的限制,学生的有效实践时间往往不够,甚至完全由学生自行安排。

四、实践导向课程模式的建构

1.实践导向课程模式框架。在课程论中,根据以理论为中心还是以实践为中心,课程可分为学科导向课程模式和实践导向课程模式,高职教育的培养目标决定了其课程应选择以实践为中心的实践导向课程模式。实践导向课程模式下的专业课都围绕工作任务展开,使理论课与实践课彼此之间从一种分离状态逐步趋于整合和服务,以工作任务(过程)为线索确定专业课程设置,以职业能力为依据组织课程内容,以职业技能鉴定为参照强化技能训练。实践导向课程模式的建构经过了一条从本科压缩型的“三段式”到强化实践教学内容为重点的理论和实践并存式,再到以工作实践为主线、以项目化或模块化为依托的实践导向的“一元”课程体系的发展道路。实践导向的“一元”课程体系包括综合素质课程、专业课程和综合实践三个模块。综合素质课程包括全校公共平台课程和综合素质拓展课程;专业课程原则上按专业群建立基本一致的专业基础平台课程,然后按专业(方向)或不同订单要求建立相应的专业课程;综合实践包括见习、社会实践、相关的综合实训项目、证书实践技能培训、毕业论文(设计)环节、职业(群)岗位的轮岗和顶岗实习等。实施新的课程模式需要充分发挥好学校和社会(行业、企业)两个教学基地的作用才能实现预期的效果。

2.实践导向课程模式的特点。(1)以工作任务的划分作为课程门类划分的主要依据,以实践过程和实践知识的掌握为课程结构展开的起点,使学生在学习课程的过程中获得工作体验,在一定程度的实践的基础上建构所需的理论知识。(2)课程内容遵循工作逻辑而非学科逻辑。与学科导向课程模式相比,实践导向课程模式把理论与实践的顺序颠倒过来,先实践后理论,并从完成职业任务的需要出发,有利于激发学生的学习动机。(3)办学主体的扩大。传统的办学主体和教育教学主体是学校,而新课程模式的办学主体不只是学校,还有社会企业、行业和事业单位,从而使高职教育的社会化程度大大提高。(4)课程展开的切入点具体。实践导向课程模式的切入口由原来的宽泛、抽象变为狭小、具体,而其出口则由原来的狭小、具体变为宽泛、抽象,整个课程结构由封闭形态走向开放形态。课程展开模式的切入点小且具体,贴近学生实际生活,容易激发学生的学习兴趣。(5)课程模式选择具有多元性。由于地区、学校间差异的存在,使得各高职院校的办学条件和环境有一定程度的差异。是否要引入实践导向的课程模式,要视课程的实训条件、产学合作程度和师资力量的实际情况而定。按照这些因素的不同,学校可相应采取学校本位学习、校企合作、到企业学习和课堂讲授为主等不同的课程模式,根据具体条件进行多元选择,整合各种优质资源。

[参考文献]

[1]徐国庆.实践导向职业教育课程研究:技术学范式[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社,2006.

[3]石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海:上海教育出版社,2006.

[4]伍建桥.实践导向课程模式[J].科技信息,2006(3).