大众化视野下的教育质量与教学质量辨析

[摘要]高等教育大众化是我国高等教育发展的必由之路,是我国社会经济、政治、文化发展的必然产物和助推器,同时也面临着很多发展中的问题。如果不能处理好这些问题,高等教育大众化的功能就会背离其初衷。大众化背景下,教育过程中的几个要素,如质量、制度、数量、监控、评价等都将对教育质量产生影响,而在学校层面的教学质量观、学校教学状态等方面也在逐渐的变革中。文章主要论述了如何通过有效途径,有效契合大众化视野下的教育质量与教学质量。

[关键词]大众化质量教育对象

[作者简介]钱志发(1965- ),男,江苏镇江人,江苏科技大学,副教授,主要从事高等教育管理方面的研究。(江苏镇江212003)

[课题项目]本文系江苏省教育科学“十五”规划重点课题“大众化高等教育质量保障制度研究”的研究成果之一。(课题批准号:B/2001/01/041)

[中图分类号]G647[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0032-03

高等教育大众化是历史赋予我国高等教育的必然选择,它为我国高等学校的发展提供了新的机遇,也提出了新的挑战:一是教育资源严重不足,教学条件恶化,影响了教学质量的提高;二是扩招造成师资队伍严重紧缺,教师教学工作量超负荷,从根本上影响了教师对教学工作的兴趣和精力的投入;三是教学管理、教育思想还不能适应“大众化”的要求。高等教育大发展,而教学质量普遍下降,进而影响到我国高等教育的整体质量,使得我国高等教育发展进入了两难境地。社会普遍关注的是教育质量,而高校关心的是教学质量,两者有没有最佳的结合点呢?本文试图将这两个概念加以分析,找到较好的切入点。

一、教育质量与教学质量的内涵

新版《教育大词典》对“教育质量”的解释为:“教育水平的高低和效果优劣的程度”“最终体现在培养对象的质量上。”②我国学者有一种较为普遍的观点是:“学校的教育质量主要看学生的质量。高等学校的教育质量,最终是要通过其毕业生进入社会后的实践来检验。所以,社会用人部门(主要是企业)对高等学校毕业生在社会实践中德智体诸方面的表现及其所做出的贡献所做的评价,是评估高等学校教育的唯一的客观标准。”③联合国教科文组织《21世纪的高等教育展望和行动宣言》提出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动。”

教学质量是指教学过程中教师教的质量和学生学的质量,是师生有目的、有计划、有组织地传播、构建知识,形成智能、人格品质的优劣程度。它是教育质量的一部分,是高等教育质量的基础和核心。与教育质量的宏观要求相对,教学质量更多的是针对教育、教学实践较为具体的标准和要求,其内涵可概括于以下三个代表性定义之中:“其一,教学质量是指教育所提供的成果或结果(即学生所获取的知识、技能和价值观);其二,是指学生获取的知识、技能和价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度;其三,是指教学过程中,在一定的时间和条件下,学生发展变化达到某一标准的程度以及不同公众对这种变化的满意度。”④

二、大众化视野下的教育质量

我们要把“教育水平”最终转化为“培养对象的质量”,其间有着诸多因素的制约和引渡。既要分析制度、数量等普遍性的问题,又要根据大学类型的不同,对研究型、教学研究型、教学型以及高职等不同类型高校的教育质量进行有效区分,以形成科学合理的高等教育质量理念。

1.教育制度对教育质量的影响。我国高等教育的质量问题同整个教育体制(包括高等教育体制)的弊端相联系,也同整个社会政治、经济和文化体制的弊端相联系,不能单纯地理解为教育问题,如学术腐败、人文教育空洞化、科学教育的单调性、教材的标准化、人才衡量的统一标准化以及哲学思想的守旧性等,这些问题都同政治体制的弊端紧密相连。

如果不从社会制度运行的层面上讨论教育(包括高等教育在内)发展的一般限制性条件,孤立地讨论高等教育的质量问题并不能从根本上找到并消除影响高等教育质量提高的外部运行因素。如果将其研究的视野扩大到整个社会制度运行有效性的一般条件来讨论,那么我们就一定能够析出提高高等教育质量的制度性条件。当高等教育机构运行的制度性条件清晰后,再来深入地分析提高高等教育机构运行效率的途径时,我们提出的旨在提高高等教育质量的对策措施才是有意义的。否则,不过是纸上谈兵不切实际,画饼充饥不解馋。直言之,解决高等教育质量问题的所有对策皆以高等教育制度运行的有效性为前提条件。

解除制约高等教育发展的制度性约束条件,建立能够促进高等教育发展,并满足高等教育机构的利益相关者要求的制度性条件,是有效提高高等教育机构整体质量水平的社会条件,这一点已经成为共识。在不改变束缚高等教育机构发展的社会制度性条件的前提下,谈论质量保障的意义并不十分显著。

2.招生数量对教育质量的影响。除教育制度等“主观因素”外,目前教育质量的提高也面临着规模急剧扩张等诸多“客观”困难的挑战。“大众化”的一个明显特点就是数量的扩张,它有特定的内涵,即高等教育的毛入学率应达到15%,我国目前已经进入这样一个阶段。教育质量是高等教育的生命线,人们对扩招后的直接担心就是教育质量下降与学生素质的滑坡。

高校扩招后,由于硬件和软件两方面的欠债太多,不能适应风涌而来的“学生潮”,因而无一例外地无所适从,疲于应付。高校的各种教学资源严重短缺,严重制约了我国高等教育大众化健康发展的进程,许多高校成了大众化的“早产儿”,先天发育不良,后天营养不全,一味做大做全,学校工作更多的是考虑如何还本付息,如何创收增加收入。

入学率的提高,使那些过去上不了大学的高中生,也搭上了高等教育的快车道,加入了“天之骄子”的行列,到了大学后难以适应,学习有困难,把握知识、把握自我的能力不足,学校不得不委曲求全,甚至不得不补高中阶段的课,“教”和“学”的矛盾日益突出,教师恨铁不成钢,学生花钱学不到知识,怨声载道,影响了教育本身的功能——人的全面发展的发挥。教育行政主管部门准备不足,缺少驾驭大众化高等教育发展的能力,头疼医头,脚疼医脚。由于政策没有到位、资金不能到位、管理不能到位、监控不能到位、评价不能到位,扩招后的高校只能采取“放羊”式的粗放发展,特别是对质量失控。

然而,高等教育大众化不能以牺牲教育质量为代价,数量规模必须适度控制,以取得质量效益。如果说数量的扩张是“增长”问题,那么质量就是“发展”问题。发展包含增长,但增长不等于发展;发展包含数量的增长,更包含质量与效益的提高。⑤数量增长必须保持在某种度的范围内,使质量有提高的空间;如果数量的界限已经不能保证质量提高的条件时,就要义无反顾地限制数量增长,进而保证从外部扩充提高质量的条件。

3.大学类型对教育质量的影响。在解决内外困难的同时,我们也应该看到,高等教育质量的判断应该是一个由各种不同层次标准组成、符合不同层次高校教育目标的综合体。经过重组、合并、扩大规模,大学类型也出现了分层次的现象。教育质量也就必须结合大学的类型和人才培养的目标层次来探讨,人才培养规格的多样化是当前教育行政部门、高校领导和学者们一致认同的,但在实践的运行层面上是由不同类型的大学来完成的。故此,质量保障的目标对于不同的大学类型来讲是完全不同的。研究型大学和教学研究型大学的教育质量必须是学术教育的标准,而不是职业教育的标准。⑥教学型大学和高职院校的教育质量应当是职业技能的准入标准(即所谓的入行标准)。

三、大众化视野下的教学质量

教育质量的提高在学校层面集中体现为教学质量的改进。当高等教育由英才教育发展到大众化教育阶段时,意味着国家高等教育由原来培养少量的国家管理精英的一元化目标转向培养大量的各行各业的不同层次建设人才的多元化目标,这种多元化培养目标必然导致高等教育无论从教育理念、培养功能还是内部管理各个方面都趋向于多元化。

1.教学质量观的变革。在传统教育模式下,教学质量改进的核心因素是学生“对知识的掌握程度”。但在市场经济条件下,“以知识为中心”的教学理念逐渐向“以学生为中心”转变,教学的落脚点不再限于学生学的“正不正确”,而更多关注学的“有没有用”。笔者认为,高等教育应将审视教学质量的视野进一步扩展和延伸,教学质量应包括“产品质量”和“服务质量”两个方面的统一。⑦将服务纳入教育质量的范畴是一个重要的视角,强调“售后服务”可以增强高校的责任意识,可以使高校在考虑教育质量的同时考虑教学质量。因此,我们在当前经济社会背景下考察高校教学质量时,应充分考虑“市场化”对教学质量的基础性作用以及教学状态、“内评价”系统对教学质量的影响。

2.“市场化”条件对教学的影响。面对我国市场经济的浪潮,有人说高等教育是我国计划经济的“最后一个堡垒”。⑧高等教育固然不能产业化,但高等教育却不能忽视“市场化”,它不可能是弄潮儿,当然也不能闲庭散步。众所周知,当高校既面临“大众化”又面临“市场化”时,根据“利益最大化原则”,其经济价值取向理念更加理性化:高校会认为“大众化”是政府的事,“市场化”才会使自己有更多的实惠,它更愿意以低成本扩张追求数量增长而不得不牺牲质量,精英教师更愿意将时间和精力分配于非教学领域以达到个人收益的最大化,学生倾向于将时间和精力分配到能够有助于获得更好工作岗位的专业学习、证书和培养能力方面。⑨于是,教学质量下降就是不争的事实。笔者认为,面对市场经济,高等教育要根据自身的教学、科研、服务的三大功能,采用不同的价值取向。科研和服务两大功能完全可以理直气壮地市场化经营,以赢利来弥补经费不足,进而改善办学条件,促进教学水平和质量的提高。而教学这一功能的发挥,就必须根据教师在大学的不同角色要求,按“统一标准、统一规范”安心教学工作,潜心教学研究,提高教学质量。

3.教学状态对教学质量的影响。“教育”更多地是指一个过程,“教学”更多地是指一个状态。教育质量是过程量,而教学质量是状态量,前者强调的是“服务质量”,后者强调的“产品质量”。状态量(教学质量)是过程量(教育质量)的基础,既然高校必须将自身纳入“大众化”的浪潮中,关心教育质量就是义不容辞的,而关心教育质量必须从关心教学质量入手。

本着过程量的观点看,应当“真正把学生的成长置于第一位”,并且这一概念为高等教育大众化提供了理论基础。可以更好地促进校方的责任,增加投入,改进教学活动的组织过程。可以改变重“有形”的量化指标,轻“无形”的价值理念;重技术教育,轻价值教育的功利主义倾向;重知识教育,轻创造性教育;重改革形式,轻改革内容等局面。

根据这样的立论基础,从大学层面来说,大学校长首要关心的问题是教育质量,强调的是“教书育人、管理育人、服务育人”,保证学生在校期间学到更多的知识,掌握更多的能力,提升更高的素质。而教师及其他人员,更多地应当关心学生“成才”量,注重学生个体价值的增值,按照校长及其领导的管理部门设计的“材积标准”(培养方案),对学生个体进行加工、成型,完成各项教学、培养任务,让学生找到合适的出口。

4.“内评价”系统对教学质量的影响。在“大众化”阶段,议论最多的就是高校在“扩招”后,办学规模扩大了,学校收费多了,师资素质下降了,教师收入增加了,而学校内部的教学质量却滑坡了。于是在评价高校的办学质量时,更多地考虑到的是“外评价”,目前在我国广泛进行的五年一轮的“本科教学工作水平评估”就是基于此。殊不知,在“大众化”高等教育阶段,高校的“内评价”或内部保障,对高校提高教学质量的刺激作用是不可低估的。

高校作为自主办学的主体对其内部质量保障体系承担完全的民事行为责任,求生存、求发展的本能愿望,可以保证高校把更多的精力用在内部保障系统、制度的建立上,真正变“要我评”为“我要评”。很多高校的实际已经证明了这一点。分歧集中到外部质量保障体系如何建设和运转的制度设计上,这一分歧主要有两种思路。

一种思路是市场化运行模式,即把质量评估认证看做一个市场,成立独立于政府教育行政部门的质量评估认证委员会(评估中介机构),这样的评估认证委员会可以是全国性质的,也可以是跨省市的地区性机构,也可以是行业性质的机构,其性质是非营利的。机构的成员由高校委派专家组成,评估认证的经费由参评高校分摊,评估周期5年;政府的作用是研究、规范评估认证制度,协调和监督评估机构公平、公正地开展评估认证工作,但不干涉评估认证机构独立地开展评估认证工作。这一思路中,关于评估的选择权问题,存在着两种不同观点:一种观点认为,由政府教育行政部委托评估机构针对某一高校开展评估认证活动;另一种观点认为,由高校自行选择评估认证机构。

另一种思路是,评估认证机构由教育行政部门领导、组织、实施针对某一高校的评估认证工作。这一思路,实际上是把评估机构视为政府教育行政部门的分支机构或派出机构,其实质仍然是坚持政府主导下的评估模式。现行的评估方式在质量保障问题上,有与生俱来的不足:(1)混淆评估与认证的程序差别;(2)将质量保障简单地看做评估问题,其真正的实质是一种人才培养的责任,对责任的分担与追究制度设计几乎没有谈及;(3)混淆教育质量与教学质量,尤其是把内部质量保障简单、甚至混同于教学质量;(4)在质量评价标准问题上混淆学术教育与职业教育的标准。所以,以中山大学李延保教授为组长的课题组,在对目前已经开展的五年一轮的“本科教学工作水平评估”进行调研分析时,就得出了往往在涉及质量的“软”指标时,就难以操作,难以评价的结论。

笔者的观点是,高等教育质量保障体系的建设牵涉到整个高等教育制度的系统化变革,不管是内部保障体系还是外部保障体系。在外部保障体系的设计上,不管是多元化的市场主导模式,还是政府主导模式,都必须充分考虑政府、高校和评估中介机构之间的责任分担与责任追究制度并且应以此作为外部质量保障制度建设的焦点;在内部保障制度建设方面,必须区分教育质量与教学质量两个不同的概念,必须将大学制度作为内部质量保障系统的整体来看待,而不仅是局限于教学和教学管理的子系统;在教育质量评价方面,必须区分对高等教育机构的学术成就评价与教育质量评价,两者不可等同视之;在质量评价标准方面,必须分类进行,分类要符合高等教育机构的类别与市场定位,避免统一的尺度,尤其是避免以学术评价代替教育质量评价。上述视角务必放在高等教育机构在大众化阶段对社会政治、经济和文化演进中的作用这一背景下来考察。

四、学生质量:教育质量与教学质量的契合点

当我们将“售后服务”纳入教学质量的时候,其实质是将“教育对象(学生)质量”的评价由单独的教育单位通过各种测试了解其是否符合“教学大纲”要求转向了同样重视是否符合“顾客”要求。

教育对象质量的最终评价应包括以下三个方面:首先是用人单位。作为教育对象(学生)的最终接受者,用人单位的需求是对教学生产是否达到目的最直接的决定者,是关系到学校是否能完成生产—检验—销售整个流程的输出端口能否得到保障的决定因素。用人单位对教学质量的要求突出表现为对教育对象(学生)实践操作能力、创新能力等技术性指标的关注。其次是学生家长。学生家长是对教育对象(学生)的整体素质最为关注的外部顾客,是关系到学校是否能完成生产—检验—销售整个流程的输入端口能否得到保障的决定因素。学生家长对教学质量的要求突出表现为对教育对象(学生)全面发展的关注和对教学过程的关注。再次是政府。政府是我们国家办学过程中的主要出资者、教育总体目标的制定者和检验者。对于政府而言,大学生是十分宝贵的人才资源,是民族的希望和祖国的未来,加强对他们的公民责任教育,提高他们的公民责任意识,把他们培养成为中国特色的社会主义建设者和接班人,对于全面实施科教兴国战略和人才强国战略,确保我们在激烈的国际竞争中始终立于不败之地,确保全面实现小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标,确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人,具有重大而深远的战略意义。因此,政府相对更为关注学校教学对社会的宏观影响,关注学生的公民意识、责任意识培养,以及学生实践操作能力、创新能力的社会效用等因素。

最终,通过对教育对象质量的一致要求,教学质量“对过程、状态的微观关注”和教育质量“对结果的宏观关注”得到了高度统一。

[注释]

①“质量”这一概念,笔者以为,是科学至上主义和工业化社会的物化语言,用作衡量大学毕业生的心智水平和能力程度,贬低了人的生存价值;不能把人的培养过程与工业生产过程等同视之。衡量高等教育的人才培养水平,既不单纯是知识储备量的多少,也不简单地是能力增长的程度指标,应当是受教育者通过学习后其心智水平和能力增长达到一个什么样的程度。但鉴于没有更恰如其分的替代术语,姑且借用这一概念,以屈从习惯,如果不指出这一点,我们的心灵又恐怕为其蔽,同时,本文只指高等教育。

②邹婉玲,林永平.运用管理手段提高教育质量的新探索[J].教育与职业,2008(23):45.

③刘凡丰.教育质量的概念及评价方法[J].学位与研究所教育,2003(1):30.

④曹大文.教学质量保障体系及其建设[J].中国高教研究,2002(9):49.

⑤潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略[J].中国大学教学,2004(1):4.

⑥邓周平,钱志发.论大学学术教育的“质量”观[J].江苏大学学报(高教版)[J].2005(2):22.

⑦刘俊学.高等教育质量具有双重性[J].中国高等教育评估,2002(3):24.

⑧赵世超.攻克平均主义的最后堡垒[J].国家教育行政学院学报,2003(5):33.

⑨贾良定,余秀兰.高等教育质量下降及其对策分析[J].上海高教研究,1997(12):52.

[参考文献]

[1]潘懋元.新世纪高等教育思想的转变[J].中国高等教育,2001(3).

[2]张济生.对“教育质量”内涵的新认识[J].重庆大学学报(社会科学版),2002(5).