初中科学课堂生成的误区与对策

陶国富

摘要科学“课堂生成”是新课程理念下一道亮丽的新景观,很多教师都认为“重视生成必然精彩”,但实际的科学课堂存在着因脱离教学目标、忽视文本价值、忽视学生主体文化世界而形成的“生成误区”。本文就以上误区进行了深入分析,并提出了钻研课标、合理引导、精心预设等矫正对策,还对教师提出了两点建议。

关键词初中科学 课堂生成 误区 对策

中图分类号:G633.98文献标识码:A

初中科学新课程改革实施以来,由于《科学》课程突出探究的特点,越来越多的科学教师把研究的目光投向课堂教学,尤其是探究活动中的现场生成,开始重视并追求生成状态下的课堂教学艺术,形成了新课程理念下一道亮丽的新景观。

所谓生成,即指课堂中依据学生的现场思维成果或疑难问题,及时调整预设的教案而重新生成的教学流程。突发性、偶然性、差异性是其主要特点。

曾经有某老师在讲《指南针为什么能指方向》时,不小心把磁铁掉在地上摔成了两段,下面就有学生在叫“磁铁摔断了,看你怎么做实验”。面对这样的双重突发事件,如果老师不加理睬,肯定不行,如果换根磁铁继续实验,也行不通(当时没有备用磁铁)。情急之下,老师说了句:“摔得好。”学生惊愕。老师就进一步引导学生:“磁铁有两个磁极,那么断裂的磁铁有几个磁极呢?”学生纷纷举手,有的说只有一个,有的说还是两个。老师再引导学生用实验去验证自己的猜想,最后通过探究,得出了任何磁体都有两个磁极的结论。这为学生理解“磁单级不可能存在”的事实提供了直接的实验依据。

我们呼唤这些令人拍案叫绝的课堂生成,它把课堂的不可预知性演变成课堂教学艺术,这样的课堂是有生命意义的课堂。然而,重视生成就一定能收获精彩吗?笔者在大量的科学随堂听课和实践中发现,生成状态下的科学课堂存在着三个典型的“误区”。以下笔者通过具体案例的研究,深入解读了“生成误区”并各自提出了矫正对策。

1 课堂生成的误区及矫正对策

1.1 脱离教学目标而形成迷茫的生成

教学目标对教学实践活动具有指引、调控作用,对生成同样也具有指引与调控作用。生成应有利于教学目标的实现以及教学目标价值的优化与提升。脱离教学目标的生成必将失去生成的出发点与归宿,就如一艘在大海上没有航行目标的大船,终日忙忙碌碌地航行,但终究不知驶向何方,更不知航行的价值所在。不同的学科、不同的单元、不同的课,教学目标是有很大差别的,教学实践中的生成就要依据教学目标生成有价值的教育教学资源,这样生成的教育教学资源才有利于教学目标价值的达成。

个案呈现:八上《生命活动的调节》之“环境因素对生物行为的影响”

(教师在讲解影响动物行为的环境因素时,出示了燕子低飞、蚂蚁堵洞的图片和斑马迁徙的视频,并设计如下问题)

师:同学们,看到这两张图片你想到了什么?

生:要下雨了

师:那为什么下雨前燕子、蚂蚁会有这样的行为呢?有同学能解释一下这些现象吗?

生1:可能是燕子雨天飞不动了吧。

生2:燕子要去捕捉猎物。

生3:蚂蚁怕潮湿,下雨前就把洞口堵上了。

师:同学们知道的真不少,燕子低飞的原因是……(解释原因)

师:大家再来看看斑马的特殊行为(出示斑马迁徙的视频)

为什么斑马要大迁徙?有同学能解释一下吗?

生1:(站起来举手)老师,我昨天刚看了一本这方面的书,对动物迁徙非常了解。

师:是吗?那我们就请A同学做一回小老师,请他介绍一下关于动物迁徙方面的问题,大家说好吗?

生:(齐声)好。

生1:斑马迁徙一般在每年的7、8月份时候……

……

这是去年开设的一堂新教师展示课的教学片断。案例中的教师有着一定的课堂生成意识,非常重视挖掘学生已有的课外知识,并将其作为一种教学资源予以开发利用。因此,课堂中,教师不断地出示各种动物特殊行为的信息要求学生加以解释,学生的“生成”也确实增加了课堂的活跃气氛,然而,他没有意识到,这样的生成已经完全背离了教学目标。

在“环境因素对生物行为的影响”这块内容中,教材出示“蚂蚁堵洞、燕子低飞”图片,包括教师引用的斑马迁徙视频,其目的是让学生解释这些自然现象吗?显然不是!《科学课程标准》(7—9年级)中明确指出:“通过对这部分内容的学习,学生将认识到行为是生物体对内部或外部环境刺激所产生的一种反应。”因此,我们应该知道,以上这些材料的出示,其目的在于让学生知道环境中气温、湿度、气压、季节、光照强度等因素会影响动物的行为,而该教师让学生单纯解释自然现象已经背离了课程目标,也就因此陷入了生成的误区。

学生在课堂上的生成,或聚或散、或深或浅、或正或偏。从生成的角度来看,“生成性”层出不穷,然而并不是所有的课堂生成都是有效的,切不可只求表面上的热闹,任其发展。如以上案例,生成的着眼点、着力点应该是“课程标准”,否则,则是迷茫的、无效的。

要避免以上误区,笔者认为可分两步走。第一步,教师要深入钻研课标,对每一章节的内容都要依据课程标准去确定达成目标,如果教师能深入钻研课标,相信不会出现以上案例这样的生成。第二步,教师要对生成慧眼识金、果断取舍。对学生积极、正面、价值高的生成要给予鼓励、利用;对消极、负面、背离课标的生成,要用自己的教学智慧有所舍弃,从而让学生的思维重新回到课标的轨道上来。

1.2 忽视文本价值而形成错位的生成

每门学科都具有自身独特的学科特点和文本价值,生成必须要充分遵循学科自身的文本价值。如初中科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学入门课程,它以“全面提高每一个学生的科学素养”为核心理念。科学课堂的生成必须要以这一核心理念为指导,面向全体学生,体现科学本质。然而,在教学实践中存在着学生因不恰当的学习行为等原因而产生忽视文本价值的生成,教师对这样的生成不但不积极加以引导与纠正,反而给予了积极的评价,使学生在原有的思维下越陷越深,促使学生在背离文本价值的基础上生成错位的思想、情感、态度与价值观。

个案呈现:八上《生活中的水》之“物质在水中的结晶”

(教师在分析完结晶的两种方法后,设置了如下的思考题)

师:用什么方法能把硝酸钾中的少量氯化钠除去?

生1:降温……(发现除去的好像不是氯化钠,不再说下去)

师:很好,还有不同意见吗?

生2:加热到到饱和状态再继续蒸发溶剂。氯化钠溶解度随温度变化小,用蒸发溶剂去除。

师:你很用心,说的有一定的道理,很好,请坐。还有同学补充吗?

生(无声以待)

(教师很尴尬地解释)……

这是科学“领雁班”教师教学实践公开课的教学片断。案例中,教师提出了一个“物质除杂”的问题,这是一个极具挑战性的问题,可以引发学生思考、拓展学生的思维空间、培养学生综合运用所学知识的能力。学生也积极地思考,产生了不同的“生成”,因此,它不失为本节课的精妙之笔。

然而,这样的生成是忽视文本价值的生成。课堂中,教师对于学生出现理解偏差的生成资源不但不积极地加以引导与纠正,反而给予了积极的评价,使学生在原有的思维下越陷越深,生成错位的知识理解,从而,陷入了生成的误区。

观察这个教学案例,也许有老师会说:“是不是问题太难了,这样的练习初三的学生可能还做不好。”但笔者认为学生产生错位生成的原因不在于问题的难度,而在于教师没有很好地把握教材前后的联系,忽视了文本中有关溶解度曲线对解答本题的价值。如果教师能在讲解物质结晶方法时,充分利用物质的溶解度曲线,引导学生“一般固体溶质都可用蒸发溶剂的方法得到,只是像硝酸钾这样的物质,由于溶解度受温度的影响较大,因此,用冷却热饱和溶液的方法更好,而像氯化钠这样的物质,只能用蒸发溶剂的方法。”如有以上知识的铺垫,学生是不至于产生错位生成的。

要避免以上的误区,笔者认为教师对教材、文本的深入研究是关键。教材是依据课程标准系统地阐述学科内容的教学蓝本,是教学内容的具体化,也是教与学的依据。科学教材在知识结构上的安排,不仅体现了科学发展的历史与规律,而且还考虑了学生的能力水平和认知规律。如电学部分内容,教材从电路的基本组成、电路的连接入手,逐渐呈现了电压、电流等物理量以及各物理量之间的关系。因此,要关注教材、文本的前后联系,避免因忽视文本价值而坠入错位生成的误区,对教材进行深入的研究是非常有必要的。

1.3 忽视学生主体文化世界而形成低效的生成

教学的主体是学生,而学生又是在一定文化环境、文化情境中成长起来的。学生创建文化的同时,也被文化所构建,因而,每个学生都具有自身的文化特性。他们依据自己的文化特性参与课堂教学,在自己已有的知识基础上参与课堂的动态生成。这种生成需要有一定的共同文化作基础,不能脱离学生主体文化。课堂生成一旦忽视学生的文化世界时,外在的文化世界与学生内在的文化世界将难以实现“对接”与共振共鸣,课堂生成的资源与价值将是漂浮在学生文化世界之外的,不会也不可能对学生主体内心深处的核心文化层产生激荡。

个案呈现:七下《力和运动》之“物体为什么会下落”

(教师在讲解重力知识时,设计了如下问题)

师:你知道哪些物体受到重力作用吗?

生1:人、汽车、房子……

生2: 宇宙飞船

师:很好,地球表面所有的物体都受重力。

生3:(突然的)老师,宇宙飞船在太空中,它失重了为什么还有重力?

师:是的,飞船运动时需要向心力,重力刚好提供向心力,飞船就失重了。

生(一片茫然):向心力是什么力?

师:……

上述案例中,教师在学生明确重力概念的基础上,提出让学生举例说明“哪些物体受重力作用”的问题是十分自然的。然而,教师在面对学生突如其来的课堂生成时,明显显得准备不足。利用高中物理知识中的“向心力”解释飞船失重现象显然是脱离学生内在文化世界的,学生对“向心力”没有任何感知,这样的生成无法引起学生的共鸣,也就因此陷入了生成误区。

建构主义理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下通过自我建构的方式而获得的。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。课堂生成的资源一旦脱离学生原有的知识体系,忽视学生构建知识的过程,这样的生成必将使学生陷入困惑。

要避免上述误区,笔者认为可以从以下两方面入手。第一,课前必须精心预设。这里的预设不是简单的备课,设计教学流程,而是要从学生现有的认知能力入手,深入分析学生的内在文化世界,明确学生现有的知识基础,为学生搭建知识建构的桥梁,让新知识在学生原有知识的基础上达到同化和顺应。第二,课堂中发现问题合理引导。学生在构建知识的过程中必然会遇到这样那样的问题,由此产生的生成或深或浅、或对或错。教师应时刻关注生成资源是否脱离学生的原有知识结构,一旦发现问题,必须合理引导,使之(下转第100页)(上接第97页)优化,以便学生知识的自我构建。试想,案例中的教师在面对学生提出的问题时如果能考虑从重力产生的原因入手分析,引导学生“飞船虽然很高,但还是受到地球吸引的,否则飞船将脱离地球引力而消失在茫茫宇宙当中”。假若如此,还会出现学生“一片茫然”的景象吗?肯定不会。

2 实践后的反思与建议

学生的课堂生成,给初中科学教师带来了新的挑战,关于教师的要求,笔者通过自我教学的反思提出两点建议。

(1)教师应不断提高储备量。教师应不断提升自身的学科素养和教学业务水平,让更多的“意外”出现在教师的“意料”之中。基于这样的认识,教师要有不打无准备之仗的思想,坚持在课前立足学情,精心设计。通过设想各种可能的生成状况,努力设计各种应对方案。这样一来,虽然“意外”的具体情形和“意料”的会有不同程度的差别,但由于大多数情形仍然在教师课前所“意料”的框架之内,就使得教师对真实出现在课堂教学中的大多数生成性问题和状况心中有数,进而从容应对。

(2)教师应不断催生新手段。可以预见的是:无论“战前的预演”多么成功,“战中”总是会遇到这样那样的意料之外的情形的。因为学习者是活生生的有独立意识的人。因此,面对课堂中的此种情形,教师要善于立足实情,挖掘自身的智慧与能力方面的潜力,快速而合理地选择应对方案。

只有这样,引导起来,才能把握好分寸,才能很好的发挥自身的作用。久而久之,面对生成,教师以自己的智慧和机智托底,就会泰然处之,就会站在相当的高度和适宜的角度上服务于学生的进一步探究。

总之,《科学》的“课堂生成”犹如一柄“双刃剑”,横在所有有志于改革的教师面前,它可能使课堂锦上添花,亦可能只是画蛇添足。前者,是我们追求的艺术境界;后者,我们则应该大声喊停。那么,教师在面对突然而至的课堂生成时该如何决策呢?笔者认为,既不要因为固守预设而失去生成的契机,也不要因为迷恋生成而自坠误区。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制订.科学(7—9年级)课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001.

[2] 朱清时等.义务教育实验教材科学课本(7—9年级).杭州:浙江教育出版社,2006.

[3] 孙宏安.初中科学新课程教学计[M].北京:首都师范大学出版社,2004.

[4] 张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京:北京师范大学学报(社会科学版),1996.