中小学课堂教学存在的问题抽样调查报告

彭 慧

[摘 要] 文章呈现了中小学课堂教学存在的问题的抽样调查结果,涉及课程、教材、教学、管理、评价等若干个与课堂教学有关的因素。调查以师生问卷形式为主,还通过进入课堂现场听课、观测以及访谈等多种方式,获取了更多直接真实的信息。调查报告从教学过程、教学成效两个方面的现存主要问题进行了归因分析。

[关键词] 课堂教学;现存问题;抽样调查

[中图分类号] G424.21 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2009)12-0049-05

一、问题提出

就当前的课堂建设而言,首先必须从对现实状况的理性审视、对突出问题的深刻反思和对薄弱环节的彻底改造开始。基于此,我们在全市初中、小学范围内开展了针对课堂教学现状的抽样调查。本调查按“小学、初中”与“农村、城区”两个维度,采用随机抽样的方式抽取样本。除了以问卷形式,通过学生、教师两维视角来透视课堂教学问题外,我们还通过进入课堂现场听课、观测以及教师访谈等多种方式,获取了一些更为直接真实的信息。

依据师生问卷、课堂观测和教师访谈所获取的各方面信息,我们对全市中小学课堂教学的现实状态进行了梳理和分析,并从教学过程、教学成效两个方面对现存主要问题进行了归纳。

二、教学过程存在的问题

我们通过师生问卷和进入课堂现场随机听课的方式,对课堂教学状态进行了调查和观测。存在的突出问题可概括为以下四个方面。

1.资源利用浅显化

尽管随着新课程改革的深入推进,广大一线教师的课程观初步建立,但客观地讲,教师的课程意识还不够全面深刻。

(1)课程资源得不到有效利用。在实际教学过程中有的教师往往把握不住分寸,不能有效地引入并利用课程资源。一是过度“扩张”。有些教师为了体现课堂的开放性,不加思考地添补课程资源,一味地拓展教学内容,不仅使教材的文本价值被淡化甚至被贬低,同时也造成课堂教学内容的泛化,使课堂容量“超负荷”。二是孤立呈现。有无必要引入课程资源?什么时候引入最佳?怎样利用才更有利于提高课堂教学成效?这些问题,有些教师在教前预设时往往并没有充分地加以考虑。以“交流搜集的课外资料”为例,教师往往将其孤立设计在课始的“检查预习”环节中,而在课堂交流时,学生往往是在“不消化”的情况下照本宣科。三是忽视或不善于开发课堂现场的生发性课程资源。这也是导致课堂教学成效不高的问题之一。

(2)不能高位地统整教材资源。尽管目前有更多的教师注重加强与生活的联系、与社会的沟通、与经验的融合,注重将有价值的课程资源引进课堂,但是关于“教材就是课程”的理解,“教学就是为完成教材所规定的教学内容而进行的活动”的认识、“以教与学来适应教材”的现象大量存在,“唯教材”意识仍旧非常强烈。调查结果显示,在教师所认可的20个关键性课堂教学因素中,“整合其他课程与教学资源”列第20位,被选频数仅为1,教师的关注程度为1%(区间为0～100)。一些教师受传统教学论影响,其课堂教学还是仅仅限定在方法论——“怎么教”的唯一空间内,在他们的理念中只有教学观念而无真正的课程意识。尤其是在初中阶段,有相当一部分教师还是将教材作为开展课堂教学活动所不能逾越的唯一凭借,还缺乏以课程标准为引领,依据对学科知识体系的把握,统整多版本教材,重组教材内容,将学科知识融会贯通的勇气和能力。

2.课堂结构不合理

(1)课堂预设过于饱满,教学环节过于繁杂。不可否认,进入新课改以来,教师的课程资源意识不断增强,但课程与教学资源的过度整合,使得教学内容泛化、课堂容量膨胀甚至失去学科自我。为了完成教学任务,有的教师设计了一个又一个的教学环节。在教学过程中,教师实施一环扣一环的“拖拉”和“控制”,唯恐“丢三落四”。为了配合甚至顺从于教师的“主导”,学生思维受到限制,有些时候根本没有自主体验的时间,根本没有充分感悟的过程。

(2)学生的自主学习时间得不到保证。据调查,课堂上学生自主活动的时间大致可以达到17.9%,其中10.3%是课堂练习;在建构新知环节中,学生的独自性体验、感悟、实践等学习活动时间占7.6%。尽管学生的主体性活动(独自学习、生组互动、群体互动)能够得到一定的时间保证,占45.4%,但进入课堂现场便不难发现,这些所谓的自主活动中掺杂着不少的“水分”,真正意义上的学生自主活动所占的比重较小。听课中我们发现,即便是在“生—组”互动中,学生的自主性也因教师关照得过度而受到干扰。如有一位教师在学生自主学习的5分钟时间内,竟无意识地以每隔10~15秒的频率给了学生12个提示,完全把学生自主思维的时间和过程给肢解、揉碎甚至消融了,学生的自主性思维被架空。

3.教学形式单调

(1)教与学的方式单一。尽管目前课堂上学生的学习方式呈多样化趋势,但是在对课堂主体活动进行综合分析之后我们发现,师生互动仍旧是课堂主体互动的主要形式,占54.6%。师生互动实为师生问答,教师仍旧是主动者,学生基本上是扮演从动者角色。关于教师教学方式的学生问卷调查结果显示,在课堂教学中,对于一些学生已经学会,或者通过自学、合作能够“消化”了的学习内容,有88.2%的教师还是耐心、细致、不厌其烦地给学生一一讲解。相比较而言,这一现象在小学阶段和农村学校课堂中存在多一些。这一方面说明教师教学方式的单一,同时也进一步说明学生学习自主性之弱。

(2)教学策略同一化。通过听课我们发现三种同一化现象,其一,教学预设的同一化。教师没有根据学情的不同进行预设教学,教学指向不够明确——即需要设计哪些主干问题?怎样设计才能兼顾各类型学生?哪些问题需要哪个类型的学生来回答?应该按照怎样的顺序来提问?先由谁来回答最合适?采取什么样的方式他们最容易接受?可能会遇到哪些困难?可能会产生什么样的课堂效应?对此,怎样应对、引导成效最好?等等。其二,现场调控的同一化。教师没有把精力放到对课堂现场不同类型的学生在情绪、情感、态度、思维等方面的实际反应及其发展动向的关注和把握上,仅仅凭感觉推进课堂。其三,评价标准、方式与方法的同一化。不善于结合具体的教学情境,针对不同认知力、不同性格特点、不同学习情况、不同学习效果的学生类型给予公平、有针对性和激励性强的导学信息,为不同的学生最大限度地提供不同的学习支持,使其得到情感、思维或方法的“润泽”。

(3)课堂练习的整齐划一。关于“课堂上老师给全班同学布置的练习题的内容和数量是否都一样”的结果显示,86.3%的学生反馈“都一样”,即没有进行差异设置。我们从学段和地域两个角度对“非差异地布设课堂练习”情况进行了对比分析。结果表明,小学与初中之间存在着明显差异,初中教师对于学生的差异关照明显优于小学;而农村学校和城区学校之间则无显著差异。

4.课堂活动品质不高

(1)课堂问题缺乏思维含量。教师设计或提出的课堂问题存在三方面缺陷,其一,有些问题预设显得多余,没有真正的思考价值,这使得某些课堂活动演绎成画蛇添足般的作秀。其二,问题预设过于琐碎,弱化了思维过程,冲淡了思维活动。有的教师为了突破教学重点或化解教学难点,在教前预设中往往精心地设计“问题串”,但在问题设计过程中缺乏整体意识和核心意识,即没有围绕教学重点,没有突出主干问题,没有抓住问题的核心。“问题串”所引发的只能是形式上的热闹,却不能将学生吸引到有助于其自主而深入思考的情境之中,因而学生只能是“知其然,而不知其所以然”。其三,问题设计过于平直,思维梯度小,缺乏挑战性。也就是说,具有思维延伸性的预设性问题、留下思维空间或引发思维冲突的现场生成性问题所占的比重较小。数据显示,教师提问学生的总次数平均达到26.4次,其中诸如“是不是”、“对不对”、“有没有”等形式化的提问次数为16.2次,占教师所“问”的60.9%;其次是通过回忆已学知识或者回想一些事实、经验或现象就可作答的问题,占教师所“问”的28.6%;而需要经过思考或有思维挑战性、留下思维空间的提问,能引发思维冲突或思维再生的“牵一发而动全身”式的提问(或追问),仅占教师所“问”的10.5%。这说明教师的主动性行为——提问(或追问)中,无效成分过大,思维比重小。

(2)学生的自主学习能力弱。观测统计发现,虽然学生在课堂学习过程中发问的总次数达到20.6次,但一半以上属于未知型的“问”,而“异议”或“挑战”性质的“问”少之又少,有价值的“问”所占比重更是微乎其微,次数平均仅为1.4次,占所“问”总频数的6.8%,其中57.1%的质疑集中在新知学习之前的准备环节,在建构新知环节和总结环节的质疑仅占14.3%和28.6%。这进一步说明,大部分学生没有以学习主体的身份实质性地介入到学习活动之中,学生并没有成为课堂生活中独立性较强的意义建构的主体。也就是说,在长期从动性的学习生活中,学生渐渐习惯了教师没有节制的教导,甚至依赖于教师一环接一环的牵引,问题意识和自主意识日渐萎缩,渐渐地不会独立思考,不愿自主学习。于是,自主便变成了自流。

(3)学生缺乏合作交往方法。学生仅仅是不会独立思考吗?在课堂生活中,学生能够有效地合作互助吗?问卷结果显示,94.1%的学生反映小组成员之间就某一问题而展开的讨论是热烈的;81.4%的学生反映自己能够在小组中踊跃地发表自己的看法;14.5%的学生反映当自己发言时,其他成员“大多数毫不在意,根本没听”,或者“经常打断我的发言”;3.31%的学生承认自己在同伴发言或者讨论过程中或者走了神,或者与其他学生讨论了其他问题。由此可见,在小组合作学习过程中,部分学生还缺乏必要的倾听、表述、质疑、求助、帮助、建议等基本的合作学习方法和人际交往策略。其实,不会独立思考,不会自主学习,必然体验不充分,感悟不深刻,合作学习必然失去根源;不懂得如何交往,不知道如何对话,合作必然沦为扎堆,在热闹的合作互助场景和时髦的民主互动形式的背后,必然不会是与之相称的深层次、实质性的协同探究。这就使得课堂主体互动失去了互动真意,使课堂学习过程缺少了思维信息互换、互补和互融的精彩,使课堂学习生活有形无实,课堂教学质量大打折扣。

(4)人文关怀的境界不够高。就总体情况而言,课堂教学中人文关怀境界不高的问题主要有以下三种表现,其一,缺失人文关怀。不可否认,在有些教师的心目中,课堂教学中的人文关怀仅仅就是“有责任心”,就是为顺利达成认知目标而给予学生点拨指导或者纠错纠偏。在课堂师生交往过程中,有些教师往往缺失了对个性的呵护,缺失了情感的沟通,缺失了价值的导引,因而课堂生活不能从师生交往对话的表层走向生命细节发现的深层。其二,个别关照不够。相关数据显示,教师在课堂教学过程中进行个别指导的学生还远远不及学生总数的一半,覆盖率仅为32.2%,其主要集中在建构新知环节的学生自主学习、教师提问中的有效回馈等过程,为19.0%,其次为课堂练习环节,为12.0%。所以,仅从个别指导量(覆盖面)的角度讲,教师给予学生的关照是不够的。其三,“场”效应不够。目前,课堂生活中所谓的人文关怀还仅仅呈现为“点(教师)对点(个体)”的传递状态,还没有扩展、上升为群体之间相互的理解、尊重、关怀、交融的境界,没有使课堂真正成为一个唤醒和激活生命意识的“场”。这说明,教师对于教育本质的理解、对于课堂教学本质的认识还是浅层次甚至是模糊的。从这一点上讲,课堂教学还有很大的优化空间。

三、教学成效存在的问题

就总体情况而言,低效性仍旧是教学成效所具有的一个普遍而突出的特点。

1.课堂教学效果不理想

(1)预设性课时目标的达成情况模糊。不可否认的是,一些教师的目标导向和调控意识极其淡薄。不仅表现为课堂教学目标设置的形式化、学习水平层次的模糊化、标准的统一化,更为关键的是有的课堂教学与教学目标严重脱节,即没有以课前认定的课堂教学目标为核心开展课内的师生活动,进行课堂练习与检测,没有有效地发挥课堂教学目标的“激发学生学习的内部动力,指引学生自觉地调整学习方式,为达到预定的学习目标而努力”的积极作用。课堂教学不分主次、不知深浅、随心所欲、盲目推进,完全是“跟着感觉走”,至于全班每位学生是否情绪饱满、积极真实地参与课堂活动,以及学的效果如何,教师往往很难保证,也很难给出清晰而准确的判断。也就是说,在这样的目标与过程分离、教与学不能高度融合的课堂中,教学目标的达标率——包括达标学生的数量、所达到的教学目标的数量、所达到的教学目标的水平(主要包括认知程度和情感体验层次)三个方面,不仅是不清晰的,肯定也是不高的。

(2)缺少预设之外的课堂现场生成。这样的课堂在现实中有两种迹象,一是教师坚守“圆满完成规定的教学内容”的立场,课堂上习惯于照本宣科,不愿意面对教学现场的“意外”,适切地导引生成——如切准学生认知的模糊点、情感的起伏点、价值观的迷惑点、方法的困惑点,用追问来引领学生转换思维,推进学生的思维活动;二是教师教育敏感性差,不善于敏锐地把握个性发展的脉搏和教育活动的契机,将课堂生活中孕育出的诸多生态因素加以发掘、提炼,进而转化成可以利用的课程教学资源;有的教师则缺乏教学策略,找不准学生思维的兴奋点和生长点,不善于将其转化为新的学习话题,以此创生课堂生活,提升学生的思维品质和价值境界,为学生的课堂学习增值。也就是说,这种缺乏现场生成的课堂,其教学效率可能是高的,但教学效果不是很理想。

(3)单元教学目标的实现受到制约。如果每个课时的教学目标的达标率(达标学生数、达到的目标数)打了折扣,必然影响单元目标的达标率;尤其是如果每个课时的认知水平和情感体验程度模糊不清,就会直接导致单元教学问题的累积。这种情况在教学实践中往往突出表现在两个方面,一是单元教学效率低,即教学投入与实际产出不成正比(达标学生数量少、达到的目标数量少、认知水平和情感体验程度低);二是单元教学的生成结构不合理,也就是可能导致知识技能的模型化程度低、过程和方法的最优化程度低、情感态度的积极饱满程度低、价值观念的理性化程度低等不良效果。

2.课堂教学效果不佳

(1)达到的目标结构失衡,方法混乱、价值走偏。在达到知识与技能领域目标的过程中关注过程与方法、情感态度与价值观,是新课程教学对于传统教学的超越。在教师问卷中,“注重学习方法的指导,让学生养成良好的学习习惯”被列为关键性课堂教学因素的第1位,被选频数为58,教师的关注程度达到55%(区间为0～100%)。调查结果显示,目前中小学课堂教学不同程度地实现了结果与过程的并重、认知与情感的交融,课堂教学活动正在逐步由单纯而又单薄的知识堆砌和技能训练向多维而又厚重的涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个目标维度的高度提升。但是我们也不能忽视另一种倾向——教学目标被“多维”关注,有些教师往往把握不住三维的“分寸”。为了做一个走出传统教学桎梏的表白,充分地展现新课程理念下的课堂教学特征,有些教师将过程方法和情感体验割裂开来,甚至在课堂教学过程中过度而单一地强调和突出过程与方法、情感态度与价值观领域目标的实现。于是,课堂教学失去了三维目标内在的一体性和相互的关联性,尤其是知识与技能目标地位的严重削弱,极易导致师生课堂对话的肤浅、主体互动的虚假、效率观念的淡化,亦即课堂教学效率的低下。另外,有的教师为了实现教学民主,营造开放的课堂,极力倡导多元解读和民主碰撞,但是缺乏必要的点化、引领或纠偏,致使学生的思维无所适从、学习方法体系混乱不清、主流价值观方向模糊甚至迷失。这对于个体素质的整体、协调、持续发展而言,是极为不利的。

(2)课堂教学的发展性价值得不到保证。从“教”的角度看,如果没有站在课程和学科知识结构的角度、以课程目标作为明确导引,必然不能居高临下地研究整合课程资源、合理地规划和把握课堂生活,必然找不准课堂教学的逻辑起点;如果课堂结构臃肿、教学程序繁琐,必然要耗费过多的课堂时间,导致实质性学习时间的紧张,必然要挤占学生的自主学习时空,限制学生的思维;核心问题模糊不清,必然切不准教学重点,必然导致师生交往的随意性;忽略了学生差异及其价值的存在,必然摸不清课堂教学的现实起点,课堂教学必然会滞后于学生的最近发展区;教学前没有预设差异性目标,教学过程中不善于给学生提供“自助餐”,必然会使得一部分学生逐渐失去“食欲”,失去“胃口”;缺失了教学策略和教学机智,不善于顺性而导、顺学而教,课堂生活必然呆板,学生的个性必然受到压抑。从“学”的立场说,这些有可能使学生丧失学习兴趣,丧失问题意识,丧失参与的积极性,丧失体验的愉悦感,那么课堂学习生活便会失去“本”和“源”,很有可能沦为自由散漫、浅层低效甚至是浮躁无效的形式。至于“教学相长”这一具有师生协同性、教学相生性的“促进主体发展”的课堂效应,更是无从谈起。也就是说,从长远的眼光看,这无论是对学生的成长,还是对教师的专业发展,都是有害而无益的。

作者单位 山东省莱州市教研室教科所

(责任编辑 王永丽)