语文高考“考什么”

潘新和　郑秉成

命题与评价，自然会遇到三个问题：考什么，怎么考，怎么评。“考试设计的核心问题有三个方面：测量什么、如何测量、如何对测量结果进行量化，即如何评分。”{1}在最直观的层面，语文命题可以表达为须明了语文“考什么”与“怎么考”。就是说，命题者要处心积虑地研究并试图解决这两大问题。这两个问题解决了，“怎么评”也就不是很困难了。首先要解决的是“考什么”，就是考试目标的制订，这问题似乎很容易，但是情况恰恰相反，语文界始终没有弄明白，或者说始终糊涂着。

语文考的自然主要是语文能力，先要弄清楚什么是语文能力。

一、语文基本能力:文体感、语境感、语感

试题以阅读、写作为考查目标，就需要对其基本能力进行分析，我以为阅读、写作能力以“三感”为要。“三感”即“文体感”“语境感”“语感”。

以往单强调“语感”的重要是偏颇以至错误的，是一种经不起推敲的经验幻象。因为不存在抽象、孤立的“语感”，“语感”只有在具体的“文体”和特殊的“语境”中才是有意义的。以往命题的失误，也由于陷于“语感”认知上的误区，以为“语感”考的就是对“语言”的感觉，导致了以往支离破碎的脱离了具体文体语境的“语基”题、“语用”题的泛滥。培养“语感”，准确地说应是培养某一种“文体”的“语感”，进一步说，“语感”能力，是指在某一篇诗歌、小说、散文、杂文……的特定“语境”中体现出的“语感”能力。

要谈“语感”，要先谈“文体感”。文体感，就是指对（某一种）文章体式的敏感。不论读、写，不懂得文体的特点，就不得要领，劳而无功。读错、写错文体的情况在语文教学和高考试卷中时有发生，原因就是教师或命题者缺乏“文体感”。同学们写错文体的情况也不少，如叙事作品夹杂着过多的议论，说理作品充斥着冗长的叙事。须知：阅读、写作思维都是“文体”思维，缺乏“文体感”即“胡读”“瞎写”。

再说“语境感”。读者、作者持有了“文体感”的通行证，才可望进入“语境感”之门。“语境”，就是“言语环境”“言语情境”，有文化语境、上下文语境、语篇语境、情景语境等的区分。“语境感”是指对具体文本特定内容与形式的敏感。包括对特定写作情境、意图、主题、材料、结构和“阅读期待”等的感受力、想象力。每一篇文章的“语境”都是不一样的，要了解领会特定读写对象的社会、历史、文化背景和特定读写状态下的心理特点、创造动机、表达欲念、题材选择、构思智慧等。缺乏“语境感”，就不能顺利地进行文本解读和创造活动。

“语境感”就是对“语篇”的整体感，是对文本的综合感受，包括言语目的感、主题感、题材（材料）感、结构感、表达感等。上承“文体感”，下通“语感”，是文体感的具体化，语感的情境化。

文体感制约着语境感，语境感制约着语感。“语感”是文体感、语境感的外化形态。叶圣陶先生主张鉴赏要由字面义的理解，进而深入到背面义的领悟；要从上下文的关系上、从语篇整体结构上看它的表达效果，强调的就是“语境”对“语感”的重要作用。

就“语感”而言，从阅读方面看，大约可分为三个层次的标准：一是没有字面上的理解障碍，就是没有“错读”，明白文字的表层义，这是“读懂”的要求；二是能较好地领会语境义，能从整体上把握语义，能抓住文本的“佳妙”，品味作者的言语创造性，较准确地了解篇章，段落，关键字、词、句的深层义、引申义，这是“领悟”的要求；三是能作个性化解读，有个人体验和独到的理解，能与文本、作者对话（包含批判性对话），能读出新意，读出文本言语的得失，这是“鉴赏”的要求。至于解构性的良性“误读”等，这难度较高，只有极少数人能达到，可不做一般性要求，而且，这也不单是语感问题。

从写作方面看，大约也可分为三个层次的标准：一是文通字顺，没有或极少错别字、病句，语言恰当，篇章调顺，这就是“通”的要求；二是用语准确、简练、得体（这是针对具体文体、语境而言。以往说的形象、鲜明、生动，主要是针对文学作品说的，不具有普遍性），这就是“好”的要求；三是用语灵活、机智、别致，体现了个人的言语悟性、创造力、想象力，这就是“妙”的要求。

高层次的语感要求，兼容了低层次的语感要求。

具备“三感”，方可谓读、写无碍矣。这些都是我们要考核的基本目标。

二、“语境感中心”决定以考“语篇”为主

进一步的问题是“三感”考什么。文体感和语感的考查，是可以单独设题考的，比如考古诗词中的某一局部的鉴赏，可以根据考生所分析的内容，判定他是否了解诗词这一“文体”表意的特点与方式；考现代散文，对某一精彩词语的品味，可以看出他的散文“语感”如何。但是，不论是考“文体感”还是考“语感”，都不能脱离具体的“语境”——语篇，只有在“语境感”中才能体现出“文体感”和“语感”能力的优劣。脱离了具体的语境，“文体”“语言”都是抽象的，都是没有实际意义的。因此，在“三感”中，“语境感”当是处于中心地位的。从某种意义上说，“语境感”兼容了“文体感”“语感”。

以往有一个流行的深入人心的观点，就是语文教学以“语感”为中心。这是传统语言学和“阅读本位”背景下的认识，这个“语感”的“语”字，侧重于“语言”，而非“言语”“话语”，于是在语文教学和考试中，字、词、句、语法、修辞、逻辑等题目占据了重要位置，导致了肢解文本、化整为零的标准化考试盛行。从理论上说，考抽象的“语言”式，相对来说比较容易标准化。如果考的是“言语”“话语”——语段、语篇，就难以标准化。语言是以字、词、句的形式出现的，言语是以语段、语篇的形式出现的。以孤立的、抽象的形式出现的词语，一般了解它的“表层义”就可以了，因为它的语义是比较确定的，在理解、分析上比较容易统一。而在语境中，即在具体的上下文中，语义往往就变得比较丰富、复杂起来，有的甚至是难以捉摸的。不但要了解它的“表层义”还要了解它的“引申义”“隐喻义”。这就没法标准化了。比如单说“下雨了”，我们可以理解为就是指一种自然现象。要是在具体的上下文语境中，“下雨了”这三个字可以生出无尽的联想：希望下雨，果然就下雨了；不希望下雨，偏偏就下起雨来；为什么才下雨；总算下雨了；下雨了，晾晒的衣服要淋湿了……尤其是文学文本，越是不确定的、开放的文本，越是没法做统一的解读。在这里“多元解读”——多标准或无标准才是科学的，标准化解读反而是不科学的。

基于此，考核语文能力着眼点不应是“语言”，而是“言语”“话语”。“言语”“话语”能力，在实际运用中主要体现为“语段”“语篇”能力。典型的“语境”是“语篇”。“语篇”承载“语境”，是一种整体的言语思维、运用能力的显示。因此，“语境感”当是读、写活动的核心能力。在“三感”中，不应是“语感中心”，应该是“语境感中心”。在读、写教学实践中，要实现由“语感中心”向“语境感中心”的转向。

这一颠覆对于语文教学和考试都是具有观念性意义的。不论是语文教学还是考试，关注的焦点主要是语境——语篇。这自然也就决定了高考所考应该以语篇为主，就是写作成篇的文章。由“考语基”和所谓的“考阅读”向“考语篇”（即“考写作”）转向，这是理所当然的。科举时代一直到20世纪60年代，考的都是写作成篇的诗文，不考阅读、语基。考“语篇”之所以长盛不衰，就是因为这是暗合考“语境”的规律的。由考作文选拔出来的人才，在语文能力上远胜过今天用花里胡哨的试卷考出来的人才就是有力的证明。美国高考中高层次的考试考的就是写6篇文章。这可以给我们以有益的启示。

三、考查内容：言语性、话语性题目

语文能力主要体现为“语境”“语篇”能力，即以考核作文为主。但出于对考单篇作文可能有一定的误判风险的考虑，可以考多篇作文来降低风险。然而，在高考中没有时间完成多篇作文，所以只能采取大、小作文结合的方式。不论大、小作文，都属于言语性、话语性题目。

这需要对言语和话语做一个阐释。我以为，所谓言语，指的是作者个人对语言的组织与应用，是自我意思的表达。我们强调“言语性”，就是强调个人化的创造性地运用语言。“言语”包括“独语”与“话语”。将“独语”与“话语”对应起来、相提并论是笔者的个人观点。在一般情况下，“独语”也是具有潜在的“交互性”的，这里所区别的只是“交互性”的强弱。“独语”属自言自语，没有明确的交流对象，现实针对性较弱。“话语”有的也称“对语”，其实就是“对话”：是一种显性的交流式、互动式的表达，有明确的传达、对话、讨论对象，社会化、实用化程度较高；“话语”的内容，往往是大家当下共同关注的，或是在社会上有较为广泛的影响的。在一般应用情境下，自然较多的是一种“话语”形态的交流。

“言语”是一个上位概念，“独语”“话语”是二级概念。它们本来是不应并列的。我们为了强调“话语性”题目的重要，所以将它和“言语性”题目并列在一起，表明我们不但关注文本的写作，而且关注、倡导“交互”式的文本写作。这就使语文考试和言语运用实际达成统一。这不是说“独语性”题目就不行，“独语性”题目也是“言语性”题目，只要是体现了作者的创造性，用自己的言语形态传达出了自我的情意，也是好文章。

我们在这里之所以特别提出“话语性”题目，是因为在以往高考作文与语用题中，较多的倾向于“独语性”题目，缺乏与文本、作者、读者的“交互性”对话的重视，或者“交互性”“当下性”比较弱，较多是目中无人的“自言自语”——只是为了“做题”而“作文”罢了，与实际的言语应用情境相距甚远，这就导致了“伪语文”教学的盛行。从这个意义上说，注重“交互性”作文，就是注重语文教学的应用性、实用性和社会性，是为了“真语文”的回归。将来学生走上社会，在实际工作、学习中更为需要的就是“话语性”作文。

具体地说，阅读题如果是一般性的“赏析”，是倾向于“独语性”的。如果是“鉴赏”和“评论”，就有较多的“交互性”成分，体现了“话语性”倾向。如果是针对具有多种观点、不同观点的文本进行讨论、辩论，“交互性”就更强了。作文题也一样。封闭式的命题，“独语”的可能性比较大，“开放式”命题，“话语”的可能性比较大。

美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中关于“阅读立场”是这么规定的：指读者对阅读材料的不同反应。这些立场不是进行阅读的技巧，也并非彼此独立。它们之间的区别在于读者反应的综合性、彻底性以及阅读材料的难度。任何年龄水平的阅读都会用到它们。一般情况下有四种阅读态度：

1.初步理解：指对阅读材料的大致理解，包括对文章标题、主题或中心思想的全面理解。

2.进一步解释：指对文中观点的扩展，将文中各部分信息联系起来，同时聚焦于某些特定信息。其中包含一系列的推理反应：慎重下结论，解释人物行为，找出原因和影响。

3.个人反应：指将文中信息与个人背景知识和经验相联系。例如，读者通过文章描写的事件或作者的观点，从自己个人的角度来理解或解释文章为什么吸引人或为什么不吸引人。

4.评价性阅读：指对文本的批判性评价。读者跳出文本来考虑和评价它。这就需要读者考虑文中的文学成分，如意象、语气、象征，甚至向作者的叙述或视角质疑。{2}

由这里可以看出，阅读评价重点是放在“进一步解释”“个人反应”和“评价性阅读”上，也就是放在综合性、彻底性的读者反应上。综合性、彻底性的读者反应，这势必需要比较大的文字量，属于言语性、话语性的“语篇”评价。在这四种阅读态度中，较为重要的是第三种：个人反应；最重要的是第四种：评价性阅读，就是对文本的“批判性评价”。在美国、英国等国的阅读、写作教学与评价中，最看重的就是“个人反应”和“批判性思维”，这在课程标准、考试大纲以及教材中随处可见。不论是“个人反应”还是“批判性评价”“批判性思维”，强调的都是言语性（个人的）、话语性（交互的、社会性的）的交流。

四、“共能”题目和“异能”题目兼顾

语文能力是个人言语才能的体现，是个人的言语创造，是心灵和思想的外化，每个人所表达的内容都应该是不一样的，能表现得越自我、越独特越好；反过来，越是雷同化、模式化的表达越没价值。因此，语文评价应该向“异能”倾斜，就是看考生对文体、语境、言语的理解水平，所表达的有多少是作者自己的感受，是否能较为自如纯熟地驾驭语言，当然，最好的是有自己的言语特点——言语个性。

不过，对于高中毕业生来说，这种标准应当放低一些。他们的言语“异能”不能用作家、学者的标准来衡量，只要他们的文章中表现出了某些新意，有言语创新的追求，有想象力，有自己的角度和发现，观点别出心裁，题材、资料比较新颖，并力求用个人的方式组织文句，某些字词运用得比较巧妙、生动，这就应该给予充分的肯定。在所有的题目中，尤其是在言语性、话语性题目中，这些“异能”都是应该着重加以考查的。换言之，言语性、话语性题目的设置主要就是为了检验“异能”的，特别是大作文，因为文体是自选，立意是自定的，就是说是与学生长期的言语兴趣挂钩的，应该是最能展示自己的言语异能的。“异能”是最重要的区分度指标。就是看考生所说的话中有多少是自己的，有多少是别人的；他的言语娴熟度、创新度有多高。

除了展示“异能”为主的大作文外，在题目设置上，也可以有一些“共能”性的，实际上是“共能”“异能”兼具的。在言语性题目中有两种情况：一种是“共能”高于“异能”的，比如阅读板块中的赏析、鉴赏题，因为有的可能是课内学习、交流过的，要求大家普遍都要掌握；另一种是“异能”高于“共能”的，比如“时文评说”题和小作文。这考的也属于“共能”，但由于个人发挥的空间还是比较大，所以考生显示出的“异能”是有可能超过“共能”的。

{1}雷新勇《大规模教育考试：命题与评价》，华东师范大学出版社，2006，第83页。

{2}王爱娣《美国语文教育》，广西师范大学出版社，2007，第20页。

（福建师范大学文学院 350007）