说说我的“五子”方针

王俊鸣

高中语文“课标”出世以来，有两点似乎最被人称道：一是所谓“三维目标”，即知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观；一是所谓“三态学法”，即自主学习，合作学习，研究性学习。但如何把这样的“理念”变为课堂上的实践，很多人感到茫然，有的人则为了赶风头而开始鼓邪劲，出邪招。在此说说我实施多年的“五子”方针，也许能提供一点借鉴。

所谓的“五子”方针，就是“选例子，指路子，做样子，给场子，挂牌子”，这是我在课堂教学中坚持的原则，也是具体的操作方法；这种原则和方法来源于我的教学价值取向，并为我的教学价值观服务。

我遵从叶圣陶的学说，认定语文教学的最基本最重要的价值就在于教会学生“自能读书，自能作文”。叶老说:“学生须自能读书,须自能作文,故特设语文课以训练之。最终目的为:自能读书不待老师讲,自能作文不待老师改。”（《叶圣陶语文教育论集》）{1}在他的论述中,多次强调语文教学目的,“尝谓教师教各种学科,其最终目的在达到不复需教,而学生能自为研索,自求解决”，“教课之本并非教师讲一篇一课与学生听,而是教师引导学生理解此课文,从而使学生能自观其他类似之文章。”（同上）他在《语文教学二十韵》中指出:“贵能令反三,触处引自伸。”叶老的这一导学思想，继承了我国古代教育理论的优秀遗产，如孔子的“启发”主张、孟子的“自得”之道等，又融会了当今世界先进的教育理论，如“学会学习”“终身教育”等，是指导我们搞好语文教学的圭臬。有人蔑视、否定叶老的理论，我们只能说：“尔曹身与名俱灭，不废江河万古流。”

需要进一步探讨的是，对一个中学生来说，所谓“自能读书，自能作文”的标准该怎么定。我把阅读能力分解为“认读”“解读”“赏读”三个层次。“认读”任务主要应在小学阶段完成，中学阶段则应着重解决“解读”的问题，这个问题解决不好，学生会落下“文化残疾”。至于“赏读”，本是个性色彩极其强烈的心理过程和价值判断，一方面必须建立在透彻理解的基础上，同时与人的文化积淀、生活阅历密切相关，在中学阶段只是打基础而已，不应要求过高。关于阅读，叶老曾说：“所谓阅读书籍习惯，并不是什么难能的事，只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辨得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处：到此地步，阅读书籍的习惯也就差不多了。”（《论国文精读指导不只是逐句讲解》）这就是叶老给中学水平的“精读”确定的标准，其要义就是“解读”。实际上，一个人中学毕业后，几乎再没有人“教”他“怎样读书”了；而他在中学阶段落下的文化残疾，会陪伴他终生。看看公用的教科书（还有教学参考书），看看高考语文试卷，再看看各式各样的“鉴赏辞典”，看看“论坛”上的明星、名嘴，会发现许多“专家”“教授”，其实根本没读懂面对的文本，就在那里“鉴赏”“发挥”、拟考题，忽悠读者，忽悠听众，忽悠考生。这难道不是现实文化生活中的悲哀吗？至于作文，中学生主要的任务是学习写实用性的文章，并做到“写什么像什么”，而不是搞文学创作——当然，对有文学爱好和写作天赋的学生，自应予以扶持。一些搞文学、搞美学的先生，认为中学语文教学就是搞文学鉴赏、文学创作，那是因为他们把自己的专业看得太高太重要了，以为天地间除了文学、美学，别的什么都无所谓了。我们不能让他们牵着鼻子走。

要实践“教是为了达到不需要教”的教学理念，首先得解决教材问题。叶老强调“教材不过是一个例子”。依照这样的理念，教材必须具有“例子”的作用，也就是说它必须切合“教学的需要”；教学过程不是“教教材”，而是“用教材教”。但现有的教材似乎不是为了“用”，而只是为了“教”（这从对某一篇文章该不该入选的争论中就看得很清楚）。我这样说，不仅因为它基本还是“文选”的性质，而且“选文”的标准还是“名家名篇”，而不是“适用于教学”；又由于缺乏对“读写能力”的科学解析，教材的编排带有很大的随意性，完全看不出为什么学完此一单元接着要学另一单元，学完此一篇就要学另一篇；当然，教材的编写者更没有提供“方法”，特别是文章解读的方法，而是立足于“多”——多读多写，寄望于“悟”——让学习者自己在“多”中去“感悟”。所以执教者只好自己“选例子”——选择适用于“教学目的”的材料。这样，才能避免“碰到什么（例子）讲什么”的尴尬，做到“要讲什么就有什么（例子）”。有的教师有能力又肯下功夫，自己编出成套的教材；笔者自愧弗如，只是小打小闹，在公用教材的基础上，或做选择、或做重组、或做补充而已。但追求“教材”应适用于“教学”的初衷是一样的。

还要说明一点，为教“阅读”的例子与为教“作文”的例子应有所不同：为“阅读”使用的，应该有一定难度，有必须努努力才能跨越的“坎”，使学习者每一次阅读都有所“突破”，有所提高；倘是文章的难度与学习者现有水平相当，就失去了“训练”的意义。而为“作文”使用的，一方面要符合作文训练点的需要，另一方面还应尽量避免“阅读的难度”，让学习者把精力集中到模仿写作上去。现行教材的编者似乎还没意识到这一点。

选好适用的例子后，就进入教学过程。教学过程是“教”与“学”、“训”与“练”统一而互动的流程，处理好二者的关系是实践“教是为了达到不需要教”这一教学理念的根本保障。“教”与“训”的第一步就是“指路子”——就是引导“思路”，就是指示线索，指引方向，引导学生认识规律，并遵循着规律去思考，就是把学生的思路引入科学的轨道；而科学的思路必然要以对客观规律的认识为基础。在阅读教学中，不搞“玄化”（如解《诗》之《关雎》为“颂后妃之德”，析巴金之《灯》为“象征马列主义”），不搞“泛化”（如举凡契诃夫小说皆冠以“批判沙皇反动统治”），引导学生从文本的实际出发，注重文本的整体有机性，注重文本诸信息的内在联系；在写作教学中，不说空话，不说假话，不说套话，引导学生从生活的实际出发，分清现象与本质，主流与支流，发现并表达真善美，辨别并批判假恶丑。这种思路，既是唯物的，又是辩证的。所以，指路子的过程，其本质就是唯物辩证法的训导过程，是科学的世界观与方法论在语文教学过程中的具体化，或者说，是把科学的世界观与方法论“语文化”的过程，是引导学生把科学的世界观、方法论化为“语文智慧”的过程。“路”有大小，而“指路”的宗旨是不变的。“指路子”的过程也是贯串“知识”（文字学的、词汇学的、语法学的、修辞学的、文章学的、逻辑学的，等等）教学的过程。不过，不是讲“静态”的“陈述性”的知识，而是讲“动态”的“操作性”的知识；或者说把本来是“静态”“陈述性”的知识运用到读写的实践中去，让它们“活”起来。从“教”与“学”的关系说，这是发挥教师的主导作用的重要环节。现在提倡“自主学习”“研究性学习”，这主张自然不错。但如果失去教师的引导，其效果、效率就没有保障，甚至会流于形式，真的把课堂变成“茶馆”；而如果教师引导得不对路、不得法，学生就不仅无法到达“自能读书，自能作文”的境地，还很可能“走火入魔”，受害终生。

“指路子”，是对规律的揭示，是一种理性的引导，是“虚”的。教学过程必须由“虚”入“实”，就是教师必须自己“做样子”，这如同体育教师上课，在讲完“动作要领”之后必须做“示范动作”。叶老说：“教师善读善写,深知甘苦,左右逢源,则为学生引路,可以事半功倍。”（《语文教学书简》）反过来说，教师自己不能做“示范动作”，而只会“讲大道理”，就要“事倍功半”了。叶老特别主张教师写“下水”文。这样，一方面可以通过自身的示范性,体会写作的艰辛,有针对性地指导学生解决写作困惑；另一方面,教师的“下水”可以对学生产生一股强大的感染力,使学生对作文产生兴趣和信心。其实，阅读教学也需要教师“下水”。你告诉学生这样想就能想明白，这样读就能理解准确，那你就展示一下你“想”你“读”的具体过程。这种展示，就像“下水”作文一样，不仅让学生具体理解了你指的“路子”，学起来更容易，而且让学生看到了你所指的“路子”确实走得通，从而增加“走一走”的兴趣与“走下去”的信心。比如我讲阅读要有“整体观”，就不仅要告诉学生什么叫“整体观”，而且选择好“例子”，展示一次（当然不能仅仅是一次）“整体观”在读书过程中的具体体现；我要讲“互解法”，就不仅要告诉学生什么叫“互解法”，怎样进行“互解”，而且要选好“例子”，来一番“互解”的示范；我要讲议论文“起承转合”的论证结构，就不仅要讲清楚什么叫做“起承转合”，实际上写文章的人在怎样“起承转合”，还得选择好作文题目做“例子”，现场来一番“起承转合”。

当然，“做样子”并不等于教师唱独角戏，同样可以跟学生交流、互动，这只是一个教学设计的技术性问题。

“选例子”“指路子”“做样子”，这几步主要体现了教师的“主导”作用，同时也激起了学习者学习的兴趣。接下来就要给学生自己动脑动手的机会，让他们遵照着教师指引的“路子”走一走。这就是所谓“给场子”，就如同武术教练，在给学习者作了“样子”之后，必须让他们“下场”去操练。这也是近来倡导的“自主学习”“探究学习”的过程。但我所主张的“自主”是以教师的训导为前提的，而不是自以为是的“猜”、无师自通的“悟”；这里的“探究”是以教师指引的道路为“方向”的，而不是随心所欲、胡思乱想（像什么从《背影》看出“父亲违反交通规则”、从《孔乙己》看出“短衣帮不善维权”之类），不是让学习者像没头苍蝇一样四处乱撞。而且，在学生“操练”的整个过程中，教师都是参与者：观察，讨论，激发，点拨，等等。

在学生完成一个学习过程后，比如研读完一段或一篇文章，写完一篇作文，教师就要做“挂牌子”的工作了，这就是“讲评”。讲评固然要指出缺点、不足，不能模糊是非，不能迁就谬误；但更重要的是表扬、鼓励，也就是要多“挂金牌”“挂银牌”。这是激发学生学习积极性（兴趣）的重要一环。学生的学习积极性从何而来？来源于他对所学内容重要性的认识，来源于教师适时的激发和深入浅出的引导，更来源于学习过程中的成功感。所学的东西是“有用”的，而且自己会用了，而且自己的实践得到老师（权威）的肯定了，他自然就有了进一步学习、进一步“表现”的欲望。当然，教师的表扬必须及时，必须得当，又必须真诚。如果时过境迁，或者表扬的“不是地方”，或言不由衷，也许就会适得其反，变成“讽刺”。这里有“教育学”原理，也有“心理学”原理。至于有的人为了“调动学生的学习兴趣”，搞一些庸俗的表演，不仅污染了学生的心眼，也贬损了自己的形象，实在不足为训。

最后要说明的是，我的“五子”方针不是什么“五步法”。虽然从教学的全过程看，这五个环节有明显的区分，有先后的顺序，但在教学实践中，往往是交错的、随机的，这要发挥教师的“教学机智”。比如，“指路子”不一定一“指”到底，“指”到一定程度就“给场子”，在学生操练过程中再“做样子”；或者在学生操练过程中发现“亮点”马上就“挂牌子”，不一定等到全部操练完毕之后再给予表扬和鼓励。只要施教者价值取向明确而坚定，心中有“方针”更有“学生”，教学活动就会丰富而灵活，生动而有效。

课上实施“五子”方针，课后则要求“两笔”训练：阅读教学的延续活动是“三新”（新知识、新方法、新感悟）笔记（《读写月报》已对此做了推介），作文教学的延续活动是“课外练笔”。这就是我在教学“操作层面”上的一套做法，虽然未必完备，但从上世纪80年代以来的实践证明，效果不错。