美国教育理论的研究和发展

欧阳荣华　赵志毅

［摘 要］本文对20世纪以来美国教育界影响较大的理论学派 作简要评介。在崇尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下 了烙印。无论是开心理学研究科学化先河的“行为主义理论”，还是将思维过程定为主要研 究目标的“认知发展”论述；无论是建构主义的“教育即生活”和“最近发展区”理念， 还是独树一帜的对儿童智慧开发做出创造性贡献的“多元智能”理念，都对美国乃至世界的 学校教育发挥了巨大的作用。尽管对种种理论的研究褒贬不一，但是，笔者认为在教学实践中，为了满足每一个学习者的需要，它们可以兼容并蓄，同异并存。

［关键词］思维模式；多元并存；行为主义；认知发展；建构 主义；多元智能；先行组织者

［中图分类号］G40-06［文献标识码］Ａ

［文章编号］1672-0717（２００８）03-0005-11

随着社会的变革，计算机、网络信息技术的飞速发展，教育理念受到挑战，教育理论受到冲 击。人们如何学习，如何受教育；学校如何办学，如何管理；课堂教学如何设计，教学效果 如何评估等等，学校教育的方方面面，都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教 育界广泛流行、影响较大的几种教育理论：行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和 多元智能理论，讨论其发展和影响，探索适应新世纪教育改革的有效途径。

一、 行为主义理论的内涵、发展和影响

行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初，经过几十年的研究和发展，20 世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(184 9—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食，嘴里自然产生唾液 ；而在给狗喂食的同时，伴随着铃声和喂食次数的增多，狗在只听到铃声看不到食物时，唾 液照样产生。 巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”，唾液为“条件的反射”，整个过程被 称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878～1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说，将条 件反射应用到对人类行为的研究，包括人们学习行为的研究，提出了行为主义理论。他主张 的心理学研究只注重对人们行为的观察，不涉及人们的意识和思维过程。不过，人们很快发 现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。

与此同时，美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874～1949)对动物和人的学习行为也 进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响，侧重研究学生如何在 重 复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说，教一个初学者学习新字或新词，我们可以通 过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察，他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为，并总结出了三条主要的规律：(1)作用规┞伞—当 一个人受到奖励或惩罚时，他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为 常；(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足，也能因 为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心，产生厌恶；(3)操练规律——一个人目标明确的 学习行为可以在反复的操练中得以加强，也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就 在于适当的奖励或惩罚 可以强化一个人的学习行为，提高学习效果；反之，它们也可以抑制一个人的学习行为，减 弱学习效果。

斯金纳(1904～1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一，他进一步发展了行为主义学说 。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上，他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教 学机器”，设计的“程序教学”方案，对美国乃至世界教育产生了深刻影响。

斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类：一类是应答性行为，即由外来的刺激 引起的行为反应；另一类是操作性行为，即有机体自身发出的反应，与其他任何已知的刺激 物无关。因而，斯金纳把条件反射也分成两大类：应答性反射和操作性反射。他认为，人类 行为主要是由操作反射构成的操作性行为，它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情 景中，操作性行为更有代表性，因为这种反射可以塑造学习中尤为重要的新行为。他指出， 在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师，分解并连续强化学习目标，帮助学生通过操 作性训练逐步完成学习任务。

强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化 旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化，类似给予学生物质或言语等方面的奖励 ，强化学生积极的学习行为；消极强化，如为了给学生提供一个安静的阅读环境，关掉嘈杂的电视机，减少干扰，强化学生积极的学习行为。惩罚 与 消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为，强行制止某种不良行为。比如，为了制 止课堂上的随便打闹，老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室，令其反省检讨。不过， 惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率，是一种治标而不治本的办法。斯金纳 对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。

在斯金纳看来，学习是一门科学，学习过程是一个循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是 一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中，教师应该安排一切可能强化学习的条件 来促 进学生学习，起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下，质量不高。他 根 据自己的理论对教学进行改革，设计出了一套教学机器和程序教学方案，提出了程序教学 的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降 低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路，他的学术思想对各国教 育的教学改革产生了积极的推动作用。

纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多，但是行为主义学习理论对于人们的教学实 践 影响很大。每个教师都要求写教案，而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标，也有人 称之为学习目标或表现目标，在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962 ～)提出，在生活中如果想做成某些事，我们必须有明确的目标，教育也是如此。如果我们 没有明确的教学目标，我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体 的教学目标，其内容包括三部分：学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评 估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。

在教育领域，行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然，程序教学 法中的程序并非指计算机运行的程序编码，而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学 过程分成有序的小板块，鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而， 程序教学要求学生循序渐进地学习，掌握每一小板块的学习内容，并能正确回答教师提出的 问题，不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展，对程序教学在教育现代化过程 中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础，有人认为，程序教学法有力地推动了计算机辅 助教学和教育技术的普及与应用；也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏，整个 教学过程变得机械刻板，学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前，程序教学 的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容，提出学习问题，接受 学生的回答，并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现，它的教学和学生参与的效果 ，同样也是众说不一。但是，有一点是肯定的，那就是行为主义理论在程序教学和早期的教 学机器上的应用，为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础，有力地推动了主机 加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。

行为主义者以动物行为研究为基础，进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批 评者认为，人毕竟是人，与动物不同。动物受到特定训练后，行为表现可以预测。而人比动 物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到，有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言 和交往能力。因而，同样的环境和训练，人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行 为主义理论的局限性，在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以 韦特墨(1880～1943)、勒温(1890～1947)和苛勒(1887～1957)为代表的年轻的学者们以黑 猩 猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程， 此说 将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合，对人类学习理论的研究起到了积极的推 动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时，认知理论在西方教育界应运而生。

二、认知理论的兴起、发展和影响

行为主义理论的批评者认为，行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题，人们除 了具体的行为表现，还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的 过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢 的认知过程，譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而，为 了更有效地理解人们的思维和学习过程，建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教 育界得以滋生和发展。

认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西，关心人们大脑内部的思维 过程。认知学者认为，人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息 的内在模式；主张研究人们的认知发展过程和模式，根据一个人在不同阶段的认知发展需 要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律，切忌将超越和滞后的内容强加于孩 子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法，鼓励学生主动学习，勇于接受新 知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898～1980)、布鲁纳(191５～) 和 奥苏贝尔(1918～)等人。 他们深入学习者的思维境界，将思维过程定为主要研究目标，试 图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为，知识是一个人大脑里形象思维的组 合，学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程，社会环境又是认知发展的关键 资料(CSCL，2007)。

皮亚杰是瑞士心理学家，认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有 浓 厚的兴趣，认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程，反 对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智 力测试中所犯的错误产生兴趣。于是，他将小学生的错误进行了分析，对小朋友进行了跟踪观察、提问 ，结果，他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其 他孩子孜孜不倦的观察研究，他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在 的机制和发展模式，一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常 人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展 过程分为四个阶段：(1)感知运动阶段；(2)预备操作阶段，又称前运算阶段；(3)具体操作 阶段，又称后运算阶段；(4)正式操作阶段，又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1～ 2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识 世界。预备操作阶段指儿童2～7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知，开始具备符 号识别的能力，但是常常以自我为中心，对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7～1 1岁时的认知发展为具体操作阶段。这时，他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观 的认识与衡量，开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时 的儿童开始能脱离具体事物，进行符号形式的推理假 设，有能力进行抽象思维。

皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说 。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出，认知发展是一个人生 理成熟和经验积累过程的结果；认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认 为，一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示，然后在成长的过程中不断地验证图示是否 正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符，同化随后发生。同化原本是一个生物 的概念，它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中 ，同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程，也就是说，像消化系统吸收营养一 样，把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符，那么，有机调节自己的思维结构 以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时，原有的 图示就需要加以修改和调整，以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶 时吸奶瓶的塑胶乳头就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时，他 调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果 说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物，那么顺应过程则是改变或调整原有的图示 结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应 是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。

在认知发展的过程中，同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态 向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应 ，也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说，认知发展过程依赖于同化和顺应这两种 过程，从暂时稳定，由最初的不稳定，过渡到逐渐稳定的平衡。

皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构，是积极的学习者；激发了 教育哲学及其理论发展，以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大，影响深 远，但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能 力 ，这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时，他们的理解和答题能力往往高于皮 亚杰的描述，比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经 过训练可以提高，对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评 者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童 发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以 后的认知发展仍在继续，其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生 物学的解释演绎认知发展过程以偏概全，过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成有其内 在的社会文化因素。

布鲁纳是美国心理学家，一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，也是认知理论的 积极推崇、发展者之一。他认为，人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结 构(或现实的模式)有机地联系起来，组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的 概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说，一个人的“ 智力活动时时发生，无处不在，无论是在学术研究前沿，还是在一个三年级的教室”。布鲁 纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动，是对事物的分析与综合、抽象与概括。他 认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素：(1)信息的环境；(2)认知 的难度；(3)风险性。其中，信息环境是一个人思维过程的基础；了解信息收集、处理的难 度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化，布鲁纳提出了同一性和等值性。同一 性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完 全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物 体或┕程。

关于儿童如何组建自己的知识结构，布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块：(1)动作性 模块；(2)映象性模块；(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这 三个日趋复杂的发展模块，从动作到映象，最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理 论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具 ，最大限度地激发他们的认知发展。例如，一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙，他可 以遵循三个发展模块，先要求制作恐龙模型(动作性模块)；然后，让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块)；布置他们查找有关恐龙的参考资料，组织讨论和寻找问题 答案，交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期，他们基本依靠动作性模块学习，在自 己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后，映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块 学习理解图画、图形，识别数字，进行计算。最后，当孩子们进入青少年时期，象征性模块 建立。他们学会理解抽象的思维和工作。

布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性 模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式 或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的 是这种认知方式的过程，而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块，按照布鲁纳的 描述，是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的 知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模块在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明 显。 因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段 ”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展 在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式，又称 为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到 了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。

受皮亚杰思想的影响，布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程，不是 产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价，即新知识 的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他 强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材 和内容，使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰，他的论说更关注环境和经验对一 个人认知发展的影响，主张螺旋式教学的设计，让学生能够在自己所学的基础上不断地组建 他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更 为重要。教师不应只是现成知识的提供者，而是要为学生创造一种能够独立探究的情境， 给学生提供思考、参与知识获得的机会，从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问 题的能力和发明创造的能力。

教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程，作为一个认知结构理论学家，布鲁纳称自己对 学习的研究不是学习理论，而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的 ，而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法：激励，组建，顺序，强 化。完成这四个步骤，学生必须发现所学课题的基本原理，通过整合自然的求知和解决问题 的愿望，寻求解决问题的方法，完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让 学生自己去探索和发现，然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样，学生对所学 内容才会有更深的理解。

布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大 。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里 在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施，为激发学生学习兴趣和潜在能 力，对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943～)的话说，布鲁纳不仅 是他所处时代的一位著名教育思想家，他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的 求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地著书立说，内容广泛，知识丰 富，信息多样，逻辑分析透彻，学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是，随 着时代的发展和研究的深入，我们不难发现，布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬 如，设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复，有效教学时间、 精力 的浪费，基础知识缺乏，学生学习兴趣衰退，意志消沉。因而，完全独立的发现学习实际上 并不可行，学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。

接受学习来自奥苏贝尔(1918～)，奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，丰富了布 鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研 究“归类理论”，“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理 论基于他自己对认知发展的研究，对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类 ”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种：相关归类和衍生 归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重 组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper,2007)。奥苏贝 尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验 更大的范围里去。奥苏贝尔认为，学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接 起来；认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发 展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经 验；忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类，却丢失了它们的特性和链 接。只有一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个 人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框 架；当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记 忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。

针对布鲁纳“发现学习”的论述，奥苏贝尔提出，无论是学习内容的组建还是机械地回答问 题，“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学习者在他 能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义，学习者必须首先具有能适 应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所 学习的新内容有机地联系起来。

奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学 习”同日而语，也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“ 机械学习”，将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理 论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来，“接受性学习”不是被动地接受知 识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生 已有的认知结构联系起来，融会贯通，使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义 学习心态，积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知 识(佚名，2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习 的 过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去，对新、旧知识的 “适合性”作出正确有效的判断；在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比，调节、重 新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行，而不是完全 依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系 ，那就不是“有意义地接受学习”，也不可称为有意义的“发现学习”。

“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论 方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生 介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息，为引入新内容，连接新、 旧 知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述，“先行组织者”教学策略的基本原则是：1)在有效地 传授新知识之前，我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为 整体事先介绍给学生，然后再不断分化。教学大纲必须组织有序，每一层次的学习都应该和 学生原有知识结构紧密联系，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。2)事先 给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识 、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系，加强横向组 织，促进学习的融会贯通。因此，“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它 是新知识学习条件的组织，知与不知间的连接，认知结构的调整或组建。

奥苏贝尔认为，一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地 联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更 有效地帮助学生学习，融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片 、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度，奥 苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一，如果学生对新知识完全陌生，教师需 要采用“陈述性”的教学策略，帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式 学习新知识时，他们就有了可以利用的知识结构。其二，如果学生对新知识不完全陌生，教 师可采用“比较性”的教学策略，帮助学生了解新、旧知识的异同，使学生能在学习新知识 的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。

具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段：1)介绍“先行组织者”；2)连接“先行 组织者”；3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标，介绍“先行组织者”和启 发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料，遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三 阶段进行新学内容的综合同化，积极开展有意义的接受学习，帮助学生由一般概念到个别具 体技能不断分化，使所学知识融会贯通。

奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为，学生通过“发现学 习”所掌握的知识非常有限，“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教 师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意 义地接受学习”来获得。几十年来，在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战，经受了“发 现学习”法的巨大冲击和影响，以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被 广泛采纳，维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力，与他“有意义 地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。

认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布 鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程，不仅仅是外界环境的条件刺激及对其 的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是，问题在于人们学习和认知的过程 相当复杂，具有个性，难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而，建构主义学习理 论悄然兴起，在认知发展方向理论的基础上，对教学改革提出了新的挑战，而且正日臻完善 ，自成体系。

三、建构主义理论的崛起、发展和影响

随着认知发展理论的研究，建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称 建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建 构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构；强调学习的主动性、社会性和情景性。 毫无疑问，认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁 纳等认知学者的贡献，著名教育心理学家杜威(1859～1952)、维果茨基(1896～1934)和加登 纳(1943～)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。

杜威是美国著名哲学家、教育学家，机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育，把教育理论付诸实践，提出让学生在做中学 习。在《民主主义与教育》一书中，他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712～1778) 的原始民主教育哲学。他发现，柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会， 卢梭又过分强调个人。在杜威看来，无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调 都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程，认为一个人只有在 他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义；同理，失去个人生活意义的社会则毫 无存在的价值。

杜威定义教育为生活、生长、经验的改造，认为人是社会性动物，人类与动物的区别在于人 类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此 之间有沟通、交际和联系的需要，而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就 是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力 ，从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中 进行，与生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。生活和经验 是教育的灵魂，离开生活和经验就没有儿童的成长，也就没有教育可言。

在把教育理念付诸实践的过程中，杜威提出了“学校即社会”的观点，对改变美国传统教育 产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式，学生常常被动地接受与自己生活经验 毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的 天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课 堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，炼就品德。杜威认 为，学校是简化了的社会，是经过组织和优选的理想化的社会，不像成人社会那般复杂和 良莠不齐，儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。

杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程，教育的目的存在于这个过 程之中。儿童的生长是无止境的，儿童在这个过程中成熟、进步，成为社会的合格成员。生 活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上没有独立于 儿童生活以外的所谓教育的目的。其实，杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明 地 反对教育目的论，他认为，传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂，把活动当作手段 ，其价值取决于达到目的的程度，活动变成了苦役，失去了鲜活的生命力。不过，杜威心目 中的教育并非无目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对 所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活，片面由成人编制教育目的的旧做法，而 绝非不论或放弃教育目的。

“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为，教学就是传授知识。杜威认 为，学生从教师那里听来的东西不是真正的知识，这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展 。他以战争为例，主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说，教学不应直 接灌输知识，而应引导学生投入活动之中，无意识地获取经验和知识，在做中学。他认为， “做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习 知识，强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。

思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识，是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过 程 。因为，编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念 。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断，并非验证 是非。它又是规范、带着问题的思考，积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威 认知理论的重要组成部分，将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程 包括提出问题，假设，运用已有的经历，反复核实验证。因而，每个学生在不同场合、不同 时间和完成不同的学习任务时，反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生 ，真正做到因材施教。

维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论，强调社会文化背景对人的行为的决定 作用，认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性；一个人 积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境 发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中，这种互动奠基儿童的认知发展 ，左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导，组织引导 他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论，每个孩子的文化熏陶和成长主 要呈现在两个层次：一个层次是先社会，后个人；另一个层次是人与人之间的相互交往，然 后是孩子心理的成熟和发展。同样，一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动 。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究，加 上跨文化的研究，他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。

维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社 会互动，维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维，组建知识结构。一个孩子在与 周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会 到会，从不懂到懂。例如，一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会 的接触，与父母、老师及同龄人的交往互动，他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学 知识、技能更深度的内在化，他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如，孩子学会使 用铅笔后，他不仅能临摹他人之作，而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。

根据维果茨基的社会文化理论，学生的学习是他们与成年人互动的结果，是他们的知识建构 的 过程。在行为主义理论遭受抨击的同时，以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学 理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力，而不是只看其学习 成绩。社会文化理论为基础的教学测试，侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构 的过程。

维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平，测试题还包括高于学生应有水 平两学年的内容。这样，根据学生的答题，教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说，两 个学生的心理年龄都是7岁，在提示和帮助下，学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所 能解答的难题，答题水平比其心理年龄高了两年；而得到同样引导和帮助的学生乙，只能解 答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们，测试 结果为：学生甲和学生乙在智力水平上不分上下；但是，按照维果茨基倡导的测试法测量 他们的发展潜力，检测结果的区别就很大，体现出学生不同的智力水平。

“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于 一个人“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相 互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军 作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时，比如说演算分数的乘除，他们基本上 都能完成。但是，如果我们教学得法，能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力，学生 们的学习效果就会非常理想，演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之，如果教学远离 学生们的“最近发展区”，教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩 子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说，家长、老师和其他成人能够充当学生们 学习的“支架”，给学生们以学习上的帮助和指导，直到孩子们能独立完成学习任务。搭建 “支架”的性质是动态的，用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学 策略发展等教学模式(刘迎，2005)。学生学习的困难越大，家长、教师越要为学生提供更多 的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务，家长、老师应及时拆除不再需要的“支架” ，给学生以自己完善的空间。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解 ，并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。

除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献，我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主 义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试 来衡量一个人的智能是极其有限的。因而，根据儿童和成人的内在潜力，他提出人类有九种 智能。

(1)语言文字智能：运用口头语言或书写文字的能力。

(2)数学逻辑智能：有效地运用数字和推理的┠芰Α＊

(3)视觉空间智能：准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的东西表现出来的能力。

(4)肢体运动智能：运用整个身体表达想法和感觉，运用双手灵巧地生产或改造事物的能力 。

(5)音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。

(6)人际交往智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。

(7)自我认知智能：自知之明并据此做出适当行为的能力。

(8)自然观察智能：观察自然保护环境、调整自我心态的能力。

(9)存在经验智能：清晰理解人类存在的哲学理念，具有自我保护和自我生存的能力。

加登纳(1943～)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注，对探索有效教学起到了 积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为，无论是对幼儿园 教师，还是研究生导师，或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人，加登纳的“多元 智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑 教学对有些学生效果不佳，他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能，采用不同的教 学方法设计教案，组织教学，提高教学效果。在实际教学中，我们并不需要全部利用加登纳 提出的九种智能进行教学，而应该根据条件允许，选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学 方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的 潜能。天生我材必有用。如果培养得当，他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石，使孩子所有的天赋 得到发现和发挥。

但是，毕竟多元智能理论提出的时间较短，对理论本身可以提出种种探讨。譬如说，人到底 有多少种智能?加登纳本人也承认，随着科技的进步，人类认识水平的提高，我们还会发现 更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待 进一步的探讨。用加登纳自己的话说，“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论，相反 ，定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的数目 将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定”。

尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走，它们 在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的，它们的革命性意义远未完 全体现。

四、结束语

本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是，在世界局 势走向多元格局的今天，传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、 大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符，成为学术界的主题。因此，笔者 认为对教育理论的评述，应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式，采取“和而不同”、“兼 容并蓄”、“同异并存”的多元思想，从事实出发，贴近客观，在穷尽真理的过程中对复杂 而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。

教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所 谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃，失去其自身存在的价值。在崇 尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。 时至今日，它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里 程碑意义，开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论，以“刺激—反应”(S—R)思 想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派 的 “顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的，揭示了人们认 知的发展阶段，以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程，为学习成果向学习过 程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发 展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应，有力地推动和确立了 以学 生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创 造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一 ，但是，它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹，发挥着它们的巨 大的作用。

教育理论的研究、发展和实践证明，一种理论的价值大小、作用有无不能只看研究者说 得如 何，主要得看它对实践的指导效果如何。学校的教师要想使自己的教学更上一层楼，必须能 够灵活运用多种教育理论。没有正确的理论作指导的教学，往往局限于个人的经验，思路得不到拓展，教学有时也难以达到应达到的高度和深度，行之不远。作为教育工作者， 应该针对具体的教育对象、教育情景以及教育材料选取不同的教育理论作为自己教学设计与 课堂教学的理论基础，站在巨人的肩膀上，发挥自己的教育智慧和才能，提高课堂教学的效 果与质量。博大精深的教育理论如果与鲜活生动的课程教学紧密结合，在教学实践中相得益 彰，推陈出新，教育之树就会长青。

每一种理论都具有自己存在的价值，有自己产生的社会土壤，当然，也都会有其历史局限性 。取其优点，为我所用，正是当今我们教育工作者的一致目标。当世界由二元对峙转入多元 政治格局，人们的认识也由非此即彼的两极跳跃进化到了同异共存的“和合”阶段，我们 的教育研究也理所当然地步入了百花齐放、博采众长的新时代。

［参考文献］

［１］Armstrong, T.Dr.Thomas Armstrong.Retrieved March 2,2007,from htt p://www.thomasarmstrong.com/2007.

［２］Armstrong, T.Multiple intelligence. Retrieved March 8,2007,from http://w ww.thomasarmstrong.com/multiple－intelligences.htm，2007.

［３］Behaviorism.Retrieved February 20,2007,from Stanford Encyclopedia of Phi losophy.http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/2005.

［４］Berk, L.E.Development through the life span(3d.Ed.)Boston, MA:Allyn andBacon, 2004.

［５］Cooper, S.David Ausuble (1918～):Meaningful verbal learning, Subsumptiontheory. Retrieved March 8,2007 from http://www.lifecirclesinc.com/ausubel.htm,2 007.

［６］CSCL.Cognitivism.Retrieved March 2,2007 from http://www.uib.no/People/si nia/CSCL/web－struktur-834.htm,2007.

［７］EduTech Wiki.Advance organizer. Retrieved March 8,2007 from http://edute chwiki,unige.ch/en/Advance－Organizer,2006.

［８］Focus on Cognitivists:Who contributed to this perspective? Retrieved Fe bruary 26,2007 from http://wps.ablongman.com/ab－leverduffy－teachtech－2/ 0,9593,1568333,00.html.

［９］Gardner,H.Jerome S.Bruner.In,J.A.Palmer(ed.)Fifty Modern Thinkers on Edu cation:From Piaget to the present. London:Routledge, 2001.

［１０］Gardner, H.Multiple intelligence after twenty years. Paper presented a t the American Educational Research Association, Chicageo, Illinois, April 21,20 03.Retrieved March 22,2007,from http://www.pz.harvard.edu/Pls/HG－MI－after －２０－year.pdf，2007.

［１１］何克抗．网络教学结构与模式探讨［Ｊ］．现代教育技术研究，2001.

［１２］?Hollyman,D.Jerome Bruner:A Web overview. Retrieved February 18,2007,fr om http://au.geocities.com/vanunoo/Humannature/bruner.html,2007.

［１３］Joyce, B,Weil,M.&Calhoun;, E.Models, of teaching (6th ed.).Boston, MA:A llyn & Bacon, 2000.

［１４］刘迎.支架式教学：概念、手段及模式［Ｊ］．广西师范大学学报(哲学社会科 学版)，2005，(4).

［１５］Flexways.Multiple intelligence theory. Retrieved March 22,2007,from ht tp://flexways.flexiblelearning.net.au/learning/multiple.asp,2007.

［１６］Neill,J.John Dewey:Philosophy of education.Retrieved March 22,2007,fro m http://flexways.flexiblelearning.net.au/learning/multiple.asp,2007.

［１７］Papalia,D.E,Olds,S.W,and Feldman, R.D. Achild world:Infancy through ad olescence (8th Ed.),Boston, MA:McGraw Hill,1999.

［１８］PsychSPACE.Jerome.S.Bruner.Retrieved February 18,2007,from http://www. 3322.net/～mingchen.3322.net/psy/school/028bruner.htm,2007.

［１９］Sheffield,E.Reflection and service-learning in higher education:some p hilosophical underpinnings to transforming service to learning.In Thomas E.Deeri ng (Ed.) Perspectives on American Education.Dubique, IW:Kenndall/Hunt,2006.

［２０］Subsumption Theory(D.Ausubel).Retrieved March 8,2007 from http://tip.p sychology.org/ausubel.html.

［２１］Tience, D.& Ingram,A.Exploring current issues in educational technolog y.Boston,MA:McGraw Hill,2001.

［２２］Wikipedia.John Dewey.Retrieved March 1,2007 from http://en.wikipedia.o rg/wiki/John－Dewey,2007.

［２３］Wikipedia.Lev Semenovich Vygotsky.Retrieved March 1,2007 from http://e n.wikipedia.org/wiki/Lev－Vygotsky,2007.

［２４］佚名．认知教育心理学家——奥苏贝尔.Retrieved March 2,2007 from 北京学 前教育网，http://www.bjchild.com/Article－Show2.asp?ArticleID=40324,2006.

［２５］张建传，陈琦.从认知主义到建构主义［电子版］［Ｊ］．北京师范大学学报( 社科版)，1996，(4).(责任编辑 徐 丹)

Research and Development of Educational

Theories in the United States

OUYANG Rong-hua，ZHAO Zhi-yi

(University of North Florida, USANanjing Normal University,Nanjing,Jiangs u 210097，China)Abstract: This paper discusses and analyzes the most influential theories in ed ucation of the United States since the early 20th century. While pragmatism is a lways highly recognized in the United States,different schools of theory have cr eated their landmarks in education and classroon instruction.Among them not onlyis “behaviornism"that has inspired the early psychological research,but als o“cognitism"that emphasizes thinking process and knowledge construction in itsr esearch. In addition to the constructive concepts of “education is life itself ” and the development of the “zone of proximal development",this paper also in cludes the contributions of Multiple Intelligence Theory that nurtures children's creativethinking . All of these theories have been played an important role in Americaneducation as well as in the education of the world. Although pros and cons existin the research, the authors believe that all educational theories can be inte grated and practiced to meet each individual learner's needs.

Key words:model of thinking, diversity and integration, behavior ism, cognitive development, constructivism; multiple intelligence, advanced orga nizers