将个体经验汇聚为群体资源

张铁道

●如何通过平等、合作的研修过程，将教师在日常教学过程中积累的个体经验升华为有益于教师专业成长的专业资源？

●组织者如何基于真实的问题情境，设计和组织有意义的研修过程？

●引导基层教师获得同伴学习的深刻体验，促进他们自身能力的发展，形成同伴学习的专业发展方式。

●组织者根据研修主题设计由浅入深、参与者有话可说的问题链，是互动学习得以有效展开的关键所在。

●在同伴研修过程中，主持人扮演着教师经验的学习者、教师团队学习过程的设计者、组织者、促进者以及研修成果的共同创造者的角色。

地方教研及教师继续教育工作的一项重要职能在于帮助广大中小学教师提高自身的教学专业能力和水平。然而，现行在职教师的专业发展活动大都以专家或名师为主体，以教师为对象，因循专家大会报告、名师课堂展示、师徒结对、信息提供等形式的知识经验“传授—接受”范式。授—受双方之间的平等交流与互动建构鲜而有之，缺乏教师之间的经验分享及同行之间的深入讨论。此外，借助上述方式所传递的理念与展示的教学方法由于缺乏及时的后续专业指导与服务，往往难以内化为教师自身的专业素养。

究其原因，我们认为，关键在于忽视了“教师是具有专业知识、教学经验和学习能力的需求群体”这样一个基本事实。他们既有在职学习的需求，同时由于自己在实践中积累了经验，对于他人也具有资源价值。关键在于组织者如何通过有意义的研修过程，整合来自教师的个体经验并引导教师们在相互学习的基础上建构新的专业资源。为此，我们就同伴研修的理念和实践策略开展了探索。

一、同伴研修是一种目标明确的群体建构性学习方式。

研究教师教育离不开对教师职业特点及其学习方式的认识。教师是一种经过系统和专业培训获得任职资格并需要终身学习才能胜任的专门职业。教师承担着十分繁重的教学任务，参与教学研究与培训的机会不多，平时可以自主支配的时间有限而零碎，因此，他们参加教研或培训活动都具有明确的目的性和实效性期待。同时，作为具有知识经验的成人学习者，教师的专业学习往往表现为具有问题解决过程的“体验式学习”。

在学习过程中，教师希望自己的经验能够得到尊重和认可，同时也期望自己能够在与同伴交流和互动的过程中获得新的经验。我们将这种有取有予的在职教师互助学习称之为“同伴研修”。学校教育情境中的同伴研修是教师群体围绕大家共同关心的问题，根据自身已有的知识与经验，在组织者的引导下，开展的个人反思、平等交流与后续实践的建构性学习过程。

同伴研修崇尚一种新的“资源观”，坚信每个教师都具有知识、能力、经验等方面的资源价值，因而主张建立相互平等、资源互补的人际关系。开展有效的同伴研修有助于教师群体在围绕特定主题、相互分享资源、相互启发的过程中，生成新的专业资源，从而实现教师个体实践经验的策略化和知识化。因此，同伴研修过程有助于培养参与者的资源共享意识和团队学习能力。

同伴研修强调教师群体应结合教育教学实践中的真实问题展开学习过程。对于教师而言，无论何种形式的教育与学习，其最终目的都在于增强参与者的执教能力。事实表明，提供真实的问题情境有助于参与者从研修主题及其结果和过程中获得深刻体验，促进他们自身能力的发展，建立同伴学习的信心。

同伴研修主张研修活动的组织者要具有多种专业角色。他（她）不仅是教师经验的有效学习者，也是教师群体学习过程的设计者、促进者和学习成果的加工者。其中，主持人在研修过程中发挥着决定性的引导和促进作用。他们首先要依据对象群体的实际需求，确定研修主题和可用资源；其次，要设计互动交流建构过程；第三，创设宽松和谐的人际关系、富有激励性的学习氛围，引导参与者相互欣赏、分享学习成果；第四，熟练应用个人反思、小组集中、大会交流和专题归纳等多层互动建构机制，生成有意义的研修成果。

在多年的实践探索中，我们逐步积累了同伴研修的实践策略，即：“贵在理念”———珍视教师已有的实践经验以及由此形成的互为资源的潜在价值；“巧在设计”———创设全员参与的问题解决式学习情境；“重在实施”———借助精心组织的互动建构过程生成有价值的研修成果；“成在后续”———通过连续性的行动干预和强化过程，达到增强教师专业能力的目的。

二、同伴研修活动的设计与实施。

开展教师同伴研修，实质上是以教师的特定需求为起点，以教师群体专业发展和能力建设为主线的课程设计与实施过程。

首先，要通过需求调查确定实际、可行的目标。这就需要我们深入对象群体所处的现场开展需求调查。多年前，笔者曾承担过一次甘肃省的农村小学校长培训。我首先组织80位校长分组讨论“当前校长工作中最困难的问题是什么？”而后将普遍困扰与会人员的“校长的人际关系”确定为主题，并按照大家提出的校长与教师、与领导班子、与社区领导、与学生家长、与教育行政部门等关系类别，分别就存在的问题、内在成因、改进措施等进行细化研修。而后，我們在汇集各组研修成果的基础上，形成了《关于改进甘肃省农村小学校长人际关系的研修报告》，受到校长们的好评。前一段时间，北京市一所高中学校邀请笔者去作报告。但学校对于讲什么题目也没有明确要求。通过与校长反复沟通，我了解到该校正在申办示范性高中，但受生源和师资条件限制，教学水平的提高成为重中之重。而作为一所生源相对薄弱的学校，改进教学又必须从源头抓起。为此，我们共同确定以“我们怎样走过高一”为主题的学生和教师的互动研修活动。先请刚结束高一学年的四个班级的学生代表回顾他们高一阶段最为难忘的学习经历，组织者根据大家的感受概括出困惑高一新入学学生在学习上存在的主要问题是：缺乏有效的学习方法、不善人际交往、缺乏恰当的自我评价。随后，我们又组织教师依据学生的需求和建议设计了新学年高一年级的教学改进计划。由此可见，需求调查是保障研修活动针对性和实效性的首要步骤。

其次，应根据教师的特定需求，选择有价值的研修资源。受“名人效应”影响，许多教研活动都少不了要安排“名师做课”、“专家报告”，以此作为参与者的专业资源。在许多地方，此类活动常常是高规格、大场面高调进行，动辄数百人，甚至数千人的规模。诚然，从高效率传递信息、开阔眼界而论，十分必要。然而，由于没有教师的亲身参与和互动交流，也缺乏后续讨论环节，专家的讲授或名师的示范往往成为自问自答，难以回应现场教师的自身经验和实际需求。

鉴于此，我们在研修活动中坚持教师参与研修过程的原则。例如，笔者曾依据实施女童教育的需要设计实施了一个为期9天的农村教师流动培训项目。我们花了5天时间先后深入5所学校听课、座谈，了解当地教师的实际需求，集中一天时间修订事先准备的培训内容，然后面向5所学校的全体教师开展了为期3天的以“示范课—专题讲座—项目报告”为主要内容的专题培训。再如，广受基层教师欢迎的特级教师吴正宪，特别善于创设学生喜欢的数学课堂情境。我们在她的示范课之后，组织听课的学生进行现场评课，交流他们的听课感受。结果发现，同学们除了全面掌握所教知识之外，最为珍视的却是吴老师在与学生互动交流中所展现出来的人格魅力。随后，我们又组织教师结合课堂教学和学生体验两类资源，反思吴老师的教学方法、教师专业素养及其所体现的教育理念，教师们从中获得了深刻的启迪。

当然，在研修活动中，教师们更多的是要面对“并不完美的资源”———当地教师的经验。我们在实践中发现：充分利用当地真实的教师经验作为研修资源，对于教师更有针对性和激励性。不久前，我们与北京市大兴区教师进修学校合作，组织当地教师、学生、家长和教研员共同以小学语文教师李淑环多年践行的教学理念为对象，深入研究她注重学习方法的教学、关怀特殊需求学生的经验。此次主题研修活动一反以往“聚焦名师”的常规，取得了意想不到的强烈反响。“平常教师也有不平常的业绩”、“人人都可以成为研修资源”这些理念，成为每一位参加研修活动者的深刻体验。

第三，创设全员参与的同伴互动学习过程。组织者根据研修主题设计由浅入深、参与者有话可说的问题链，是互动学习得以展开的关键所在。例如，为了研究北京市特级教师王能智的专业发展特点，我们设计了“同伴研修方式建构王能智教育故事”活动，引导参与者依次讨论“王能智是一个什么样的人”、“他的教学和教师培训有哪些特点”、“哪些因素造就了王能智的成功”等，由此线索生成的讨论结果全面而深刻地揭示出王能智的人格与教学特点及其教育生涯发展轨迹，使得每一位参与者都受到启迪。再例如，在评价学校教学工作绩效时，我们以学生为对象设计了“你们最喜欢上的一门课是什么”、“比较困难的一门课是什么”、“你们最难忘的一次课外活动是什么”、“你最希望学校在哪一个方面做出改进”，由此得到的不同年级学生的反馈，就成为学校管理者改进教学服务、教师开展专题研修的基本素材。

组织者应当创设便于参与者充分交流分享的氛围。小组互动讨论是一种行之有效的方法。在小组内每个人都有机会自主表达个人的想法；通过汇总，又能在短时间形成有价值的集体意见。一般情况下以每组6～8人，总人数不超过50人为宜。研修现场的条件设施应当便于参与、便于记录研讨成果。要为每个组提供记录和交流用的大白纸、粗笔、黑板、投影设施等。每个问题给予小组讨论的时间一般不宜超过10分钟，而将主要时间放在生成初步小组意见后的集体交流、平等分享，以此创造一种互补建构的学习气氛。不鼓励少数人主导讨论进程，形成“话语霸权”。此外，组织者应有意识地创设一种平等、相互尊重、轻松活跃、富有建设性的研讨气氛，吸引全员参与研修过程。

要唤起和保持对象群体的全程参与，组织者除了精心设计巧妙的问题之外，还应善于将研修的进程作为一种对专业资源进行加工提炼的过程。研修活动可以以大家感兴趣的一堂课、一个案例故事、一场报告或者一个问题作为开头；研讨问题提出后，组织者请每人独自思考一分钟形成自己的答案；小组交流汇集大家意见，形成共识按主次排序后，由一人抄写到大白纸上；各组代表依次向全体人员报告本组讨论形成的主要观点；每个人发言之后，主持人都应及时进行评论或进行必要补充，并将其中有价值的观点按照一定主题整理到黑板上；所有问题讨论之后，主持人对于大家讨论形成的结果进行概括。经过个体、小组、大会、主持人四重加工过程，逐步形成全体人员对于研修主题的共同认识。

例如，最近我们就北京市区县学前教育教研员如何实施园本教研开展了“根据幼儿需求设计有效的园本教研活动”的同伴研修。首先，我们以“感受儿童的学习需求”为题，用大量来自儿童的绘画和故事展示了儿童对于学校生活的内心体验；而后，组织全体90名与会人员分别就“如何认识儿童的需求”、“如何认识幼儿的需求”进行讨论交流，经主持人概括，大家发现儿童的需求可以分为“一般性生理与心理需求”、“学习成就需求”和“个别化需求”；幼儿则更具体地表现为对“在快乐游戏中学习”以及相关学习方式的需求。主持人随后从“满足学习者需求”的角度，对于教学进行了多种纬度的诠释。进入第二阶段，主持人要求大家讨论如何依据幼儿需求设计园本教研的基本思路。已经获得相关经验的全体教研员在主持人的帮助下，很快便形成了较为系统的构想。大家欣喜地看到，在上述问题的解决过程中，关于园本教研的专业资源在集思广益的互动建构中迅速生成。

第四，规划同伴研修的预期成果。凡事预则立。设计同伴研修活动之初，就应对研修的成果有所预设。我们的实践经验表明，有意义的研修不仅能够帮助参与者获得特定主题的深刻学习体验，还可以获得对于同伴研修理念和方法的体认。研修成果一般包括：全程活动实录（声像和文字）、参与人员的心得体会以及在总结活动的基础上所形成的研修案例报告。需要指出的是，在活动和成果之间发生的文本化（或视频化）过程，对于所有参与人员而言也是深刻学习的延续，是同伴研修促进资源开发的必要环节，教师参与完成多重成果有助于增强他们对学习的深刻体验和成就感。事实表明，将研讨生成的鲜活“话本”，修订成为具有一定逻辑的“文本”又是一次深层次的资源开发。

第五，同伴研修作为对教师行为的积极干预不可能毕其功于一役。知识获得、观念更新和行为转变等发展目标，都必须依赖学习者主动持续的实践方能奏效。因此，组织者必须为教师们提供后续专业支持。在设计研修活动的过程时，应当明确相关人员、机构的后续任务，要求其制订可操作的计划，并且根据进展的需要提供评价、指导和推广。在这方面，当地教育行政部门的政策导向和财力支持，特别是当地教研和教师培训机构人员的跟进服务尤为重要。实践表明，采用“夹心面包式”的研修模式，即围绕“研修—实践—再研修—再实践……”保持同伴研修活动组织者和教师之间的互动发展的机制，是有效的。

同时，应当采用多种方式激励参与者开展后续实践。这包括：结合同伴研修的深刻体验写出参与活动的心得体会；结合自身所学制订自主探索的行动计划并付诸实践；借助网络博客、简报或现场会等方式，交流个体开展的后续活动进展及其结果；时机成熟时，可以召开专题会议或出版研修成果。所谓后续实践，就其本质而言，仍然属于通过研修获得的外在知识、他人经验的内化过程。因而，也就成为教师专业能力建设的必要环节。由此可见，同伴研修不仅在于构建教师学习共同体，还必须形成学习连续体，方能达到干预其理念和行为，促进其专业发展的目的。

第六，成功的同伴研修有助于生成具有特色的教师个体学习与团队研修的专业资源。我们的实践表明，凭借同伴研修及其后续实践形成的研修成果经过加工整理形成的案例资源，往往具有更强的实用性、针对性，因而更加受到一线教师的欢迎。因此，同伴研修的一项重要任务还在于资源开发。

总之，教师作为具有专业知识和教学经验的成人学习者，既具有一定的资源价值，也需要用他人的资源来丰富自己。他们最为深刻的学习来自真实问题情境中的亲身体验、同伴交流及其反思建构过程。如果我们能够顺应教师学习的需求特点，组织教师群体以同伴研修方式进行资源建构，就可以有效地促进教师群体分享教学经验和智慧，将个体的教學经验升华为群体的专业知识资源，从而有效地增强教师团队的教学专业能力。