基于课程理念的选修阶段的写作教学

曹勇军

选修阶段写作教学目前的状况是：一方面是选修教学轰轰烈烈，另一方面是写作教学冷冷清清；一方面是丰富的选修课程资源被搁置浪费，另一方面是写作教科书另起炉灶，而以写作学为框架建立的课程，基本上是重复必修阶段的教学内容；一方面是选修课对学生提出了较高的发展目标，学生的认识理解能力快速发展，另一方面则是对他们写作能力要求较低，其写作水平没有与选修课培养的能力同步得到发展。写作课在选修阶段多少有点被弱化和边缘化的尴尬。

出现这样的问题与课程标准、教科书有关，也与教师的课程意识有关。从“课标”角度看，它对于必修阶段写作提出了明确的要求，有较为详尽的指导；而对于选修阶段的写作教学，虽然也提出了相应的要求，但分散在各个模块的教学建议中，没有凝聚起来，没有形成系统。这种结构性的缺陷为选修阶段的写作教学埋下了隐患。从教科书角度看，必修阶段写作教学是跟着必修教材走;进入选修阶段，几家教材出版社都编写了写作教科书，虽各有特色,但多是从文章学、写作学的角度设计教材内容，独立成为选修系列中的一种，这等于在选修教学外开辟“第二战场”，本身存在的合理性和必要性并不充分。其他选修模块教科书虽然按照“课标”的要求重视应用、鉴赏和探究能力的培养，在书中设计了相应的写作练习，但是因为分散孤立并没有引起教师的重视，教学中多弃而不用。可以说，教科书把原先“课标”中存在的结构缺陷无意放大了。

从课程意识上看，教师习惯于三年教六本语文书，一学期教一本语文书，缺少课程概念和意识，缺少对学科知识的认识以及选择组织学科知识的能力，要么抓住写作教科书完成任务，要么自我迷失无所作为，不仅浪费了众多选修课的丰富的课程资源，而且学生进入高二选修阶段后，没有对他们提出新的写作要求和目标，学生写作能力的发展受到了限制。这样，有教材等于没教材，往往是老师随意地选个作文题让学生写写，以完成任务，有数量没有质量，学生在高二阶段的写作能力处于停滞状态。

能不能开辟新的道路，让选修阶段的写作教学重现活力呢？这很值得我们思考和探索。

“课标”对高二阶段选修写作有它自己的考虑安排。选修课程分为五个系列，分别为“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”。其中“诗歌与散文”系列，要求学生“尝试诗歌、散文的创作，组织文学社团，展示成果，交流体会”；“小说与戏剧”系列要求学生“有意识的积累创作素材，尝试创作小说、剧本，相互交流”，同时提出“学写小说、戏剧评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解”；“文化论著研读”系列要求学生“敢于提出自己的见解，并乐于与他人交流切磋”，“积极参与先进文化的传播与交流”；而“语言文字应用”系列，也提出了表达交流的相关要求。这些写作上的要求，有的侧重于鉴赏陶冶，有的注重于探索研究，有的着眼于实际运用，侧重点各不相同，但都归结到“表达与交流”这条纲领性的主线上，着眼于学生在必修基础上的拓展和提高，依托不同的选修模块靠船下篙，提出了新的发展目标，引导我们围绕选修教学展开写作，提高学生的写作素养，使之有个性地得到发展。

依据“课标”编写的选修教科书，随模块安排相应的写作内容，形成了选修阶段写作教学新的格局和特点。以苏教版选修教科书为例，各个模块都配有相应的写作实践活动，以深化、巩固和展示选修教学的成果，在写与读的互动中使语文素养得到提高。比如，《唐诗宋词选读》中就提出了或写文章鉴赏作品，或写小论文探究作品；在《史记选读》中，设立了“研究史记”专章，列出了鉴赏探究的题目和要求；在《论语孟子选读》中，设立了“研究论孟”专题，指导学生开展相关的探究活动和撰写探究文章；在《现代散文选读》中，根据文体和手法的特点每个专题单独设立了写作实践的子目，设计了相应的写作练习；其他如小说戏剧等模块也都有相应的写作配套练习。不难看出，选修模块中隐含着一个潜在的写作课程，具备建设新的写作课程的基本要素和构件。我们面对的挑战是如何把这潜在课程结构挖掘出来，把分散的课程资源集中起来，把各自独立的选修模块打通，从“大选修”的角度理顺关系整合资源，建立适合选修阶段写作的教学系统。

课程论一般认为，课程的核心是知识以及对知识的选择与组织。选修阶段写作课程的知识到底是什么？我们应该有明确的认识。依据“课标”、教科书的要求以及高二学生的实际需要，我们认为它应该是高于必修阶段常规文体写作的文学类、探究类和实用类的写作，以及这些写作所规定的文体、结构、手法、语言等学习内容。它以选修模块教学内容为基本写作素材，以掌握与选修课程相适应的写作形式、方法和策略为基本要求，是一个纵横交错的完整系统。

建立这个系统应考虑课程的目标、课程的内容、课程的安排、课程的实施和课程的评价几个方面。

选修阶段写作的目标 “课标”把语文素养分解为审美、探究和实际应用三种基本能力。三者有所兼顾而又有所侧重。选修阶段各模块的设计与安排紧紧围绕着这个目标，选修教科书的编写也是由这根主线串起来的，其中蕴含着三种写作类型：文学类写作、探究类写作和实用类写作。文学类的写作包括短诗、散文、小小说等体裁。讲到文学写作，很多人可能会不以为然，他们认为中学的作文教学不是培养作家，文学写作只是少数尖子学生的专利。这当然有合理性，但我们不能因此而推卸掉作文教学审美教育的责任。让学生尝试文学类的写作不是为了培养作家，而是为了发展学生的想象创新思维，提高他们的审美能力，最终使学生的常规写作能力得到进一步的开发和提升；更何况它是“尝试”，需要把握好写作的深浅度。探究类写作包括鉴赏类小论文写作和研究类小论文写作两种类型。选修课强调探究，某种程度上说，探究是选修教学的一大特色。教科书中提供了许多探究的资料、方法和练习，因此展开小论文写作教学可以使课程更加完整，有利于提高学生的语文素养。许多人担心在选修阶段搞一点探究小论文的写作是否符合学生的实际情况。小论文，重点在“小”字上，让学生依据选修模块的学习内容在老师的指导下量力而行进行探究性写作，是选修教学应该包括的基本内容，并不是什么高深莫测的事情，学生喜欢写，也完全有能力写好。实用类写作是以调查报告、分析总结、讨论纪要等为形式载体，着眼于实际运用的写作形式，它广泛存在于选修的各个模块的教学中，只要教师有此意识，这样的写作机会和形式是很容易找到的，也很有写作价值。由此可见，选修阶段的写作课程目标应该是以培养这三种类型的写作能力为主，使“课标”所倡导的应用、审美和探究能力同步得到发展。这三种类型的写作既是对必修阶段记叙文、议论文、说明文等常规文体写作的继承，又是进一步的丰富和深化，提出了新的发展目标。

选修阶段写作的内容 选修阶段写作的内容呈现一个十字结构。横坐标是各个选修模块，它的内容不断丰富，不断向外拓展，纵坐标是各种文体写作的共同元素。选修阶段写作，涉及多种体类，看似很烦琐很复杂，但其中有共同的元素，如立意、文体、选材、结构、语言，是每次写作都回避不了的。这样，横坐标上每次围绕模块内容组织的写作，可以根据学生写作发展的需要，对应着纵坐标上写作的某个元素，安排具体的写作内容，确定写作目标，师生围绕着目标展开写作，形成一个个写作的站点，成为学生写作进步的台阶。

写作实践的目标，无法事先预设，更不必刻意强调前后的序列，但是不同类别的写作，应该注意体类上的不同要求，这是选修写作的基本内容。文学类的写作，更多地强调细致的观察、大胆的想象、生活的感悟、诗情画意的言说，功夫多集中在“前作文阶段”的引导启发和培养上。尤其要注意不同体裁写作的具体要求，如诗歌写作中情感的激活、意象的生成、语言的诗化等是教学中应该牢牢抓住的；又如小小说写作，就应该注意构思的巧妙、叙事的曲折，通过巧合与误会、伏笔与照应、突转与发现，塑造人物形象，表现生活内容；而探究类写作，则应该强调文本的研习、资料的收集、材料的取舍、观点的提炼、文句的修改等基本环节，培养科学严谨、一丝不苟的学风和文风。要注意鉴赏性小论文与研究性小论文写法上的不同之处，前者着眼于感性，往往多用想象、再现、描摹、夹叙夹议、描写、议论抒情相结合等方式，后者注重理性，运用概念、判断、推理、证明，通过理性逻辑思辨的方式，表达自己的认识和见解。认识把握各类写作的不同之处，才能使每次写作更有针对性，取得理想的效果。

“横”引“纵”联，既需要有对选修全局的战略眼光，又需要有每一次写作的战术安排，上不封顶，下要保底，使每个学生都有进步。

选修阶段写作的安排 目前苏教版选修教学基本上形成了这样的局面：各个学校大多把《史记选读》（或《唐宋八大家散文选读》）、《唐诗宋词选读》《语言规范与创新》《实用阅读》作为必选，形成相对集中统一的选修课程。这虽然比较迁就现实高考的需要，具有较强的功利色彩，但也基本上反映出现阶段人们对语文素养的一种认识。选修阶段的写作就依据选修模块的开设顺序逐次展开，不断丰富深化。我们可以在《现代散文选读》教学中，穿插安排散文、小诗、小小说、人物传记、杂文的写作；在《史记》《唐诗宋词选读》教学中，结合经典的诗文作品，指导学生写鉴赏性小论文和研究性小论文，探讨作品的思想内容、表现手法、表现风格和艺术流派；在开设《语言规范与创新》《实用阅读》的过程中，相机组织调查报告等实用文体的写作。虽然各地区、各学校选修模块的开设顺序不尽相同，但我们的选修写作是跟着模块走，与各模块的教学同步，因此，可以形成相对固定和集中的写作训练系统。其中与《现代散文选读》相对应的文学类写作安排3-4次，与《史记》《唐诗宋词选读》相对应的探究类写作安排3-4次，而与《语言规范与创新》等选修模块相对应的实用类写作安排2次左右。以文学类和探究类写作为主，以实用类写作为辅，有主有次，彼此配合呼应，这样，三种类型、五个模块、十次训练构成了选修阶段写作模块的基本安排，而且留有余地，为不同学校不同教学班级的写作教学提供了便利。请看下表。

选修阶段写作的实施 作文教学具有随机生成的特点，要求教师自主地构建写作过程，创设写作情境，提出写作要求，确定写作内容。其中，命题形式是决定写作成败的关键。选修阶段写作有三种常见命题形式。一是与探究活动结合，选择选修模块中学生感兴趣同时又对他们的发展有价值的问题设计写作题目。如学习了《史记选读》中《高祖本纪》和《项羽本纪》后，可以对比两位传主的思想、性格、命运和结局，以“我看刘邦和项羽”为题展开探究，完成小论文写作。二是模块学习之始，就事先开列小论文的题目发给学生，让学生带着问题进入选修学习，在学习过程中，根据个性特长选择适合自己的题目，完成写作。如《唐诗宋词选读》教学中，我们梳理了教科书中的素材，列出40个小论文题目供学生们选择。这种作文方式，往往与课程学习相伴始终，可以作为课程评价的重要依据。三是一般的常规命题形式，可以与所学的内容勾连，也可以保持距离，灵活多样。如配合《唐诗宋词选读》，可以选一首诗词作品，要求学生分析作品的思想内容，或者鉴赏作品的表现手法，也可以命制诸如“高贵的灵魂飞翔”这类与模块内容若即若离的题目。通过题目把课内课外打通，把规定内容和个性特长打通。前两种形式较多采用课外写作的形式，以培养学生的才气和灵气，后一种则多是安排在课堂上的常规写作，注重严谨和规范。

每次写作应有写作指导。指导中要“分文体”“指路子”“给方法”“逐点突破”，也就是指导学生明确不同文体的基本要求，掌握这类文章的写作路数，掌握常规的写作方法，在一两个具体的环节上力争有所突破和创新。要改变作文指导的呈现方式。实践证明，说教加知识短文的方式，对学生指导的意义不大，应选择融写作情境、知识、方法和思想为一体的经典范例，重启发，多模仿，勤实践，得进步。要辩证地看待模仿，模仿中也有创新。正确的做法是，先识套，后解套，重模式，又不唯模式。我们尤其倡导在“探究中写作”的方式，在完成任务中有机渗透写作指导，这样不仅可以形成有现场感的情境，调动学生的积极性，更有利于他们自主学习合作交流，完成写作知识的主动构建，不断获得发展。

选修阶段写作的评价 一说到评价很多人就想到期中期末考试卷上的作文，这当然是重要的评价方式；但我们认为，选修写作的评价，应该更丰富，也更多元。除了段考这种检测型的评价方式外，还应该考虑学生平时写作的态度、参与度、探究意识以及是否有发展进步等诸方面，科学评价学生的写作状况。要把作文教学变成作文教育，让学生的思想情感与技巧能力比翼齐飞，切忌用高考评分标准衡量一切，把丰富多样的选修写作降低为应试的套路，降低为不负责任的应付任务。

评价离不开评改作文。评改应“评”重于“改”。具体说，对多数同学应重在“评”，对个别写作有困难的应重在“改”；对普遍的问题应重在“评”，对个别具体的问题应重在“改”。“评”亦多术，可展示，可讨论，可举普遍存在的问题集体修改，可以推荐优秀作品研读提高等，不摆花架子，务必使学生有所得，有所提高。

选修阶段的作文主要是“放”和“养”，让学生放开手脚，放飞思想，多方探索，涵养笔墨和心性，找到适合自己的表达方式，学会有个性有创意地表达自己的思想和见解，步入作文发展的快车道。因此，评价就应着眼于发展和全体，耐心等待，等待学生的觉醒和飞跃；知道作文进步不是直线上升，有的快一点，有的慢一点，走走停停，有时甚至进两步退一步，因此作文的评价应该把全体学生的合格作为基本要求。有了这样的基础，到高三复习阶段再提出“良好”甚至“优秀”的标准也不迟。关键是通过合理评价，培养学生的写作兴趣，营造写作生活，让他们了解存在的问题，明确发展方向，推动写作不断进步。

（江苏省南京市第十三中学 210008）