贯穿通流水 煮缣而熟之

史绍典

一、题解

题目是从“训”“练”小篆字体（甲骨文“训”“练”两字皆阙）解两字的语义得来。小篆“训”，从言川声，本义作“说教”解（见许慎《说文解字》），乃以名言嘉言教导人之意，故从言；又因“川”本作“贯穿通流水”解，为河渠之通称，有疏导水流使通意，“说教”乃导人通于义理，故“训”从川声。小篆“练”，从糸，柬声，本义作“煮缣而熟之”解（见《急就篇》颜师古注），乃煮丝使熟之义，故从糸；又以柬本作“分别择之”解，煮丝使熟，须分别择之，以防其过熟或不熟，故“练”从柬声。

“贯穿通流水”“煮缣而熟之”实为训练之要义：使融会贯通，犹流水之贯穿，具穿透与通透之精神；并使臻于纯熟，熟则巩固，不熟则择之使熟，有因时区别训练之大要。

又，杜甫《杜工部草堂诗笺·奉寄章十侍御……》：“指麾能事廻天地，训练强兵动鬼神。”义指教练兵士。今泛指培训锻炼。教练兵士，与教练学生，只是对象、目标的不同，其训练的义理却是相通的。

《现代汉语词典》说，训练，有计划有步骤地使更具有某种特长或技能。也揭示了训练的应有之义。

二、固本的“双基训练”

中国基础教育几十年之经验，“双基训练”（基础知识、基本技能）实为一大关节。就语文训练来说，我在2000年曾著文《语文永远是语文》{1}，写道：

语文要不要改革，回答是肯定的。但改革必须立足于“继承和发扬传统”，立足于“中国特色”。

谈到怎样教、学语文时，我指出：重在基础，讲求实效，实活相济，读书第一。

至于如何落实，我则提出了1992年的《九年义务教育语文教学大纲》（以下简称大纲）上的一则箴言：“字要规规矩矩的写，话要清清楚楚的说，课文要仔仔细细的读，练习要踏踏实实的做，作文要认认真真的完成。”同时就其中“课文”一说，指出涵盖嫌窄，应加宽阅读面。而以此为基础，注入新理念：“学生本位”“自主探究”“发展为本”“终身学习”等，就是本来意义上的“语文”了！

大纲所说的“字要规规矩矩的写，话要清清楚楚的说，课文要仔仔细细的读，练习要踏踏实实的做，作文要认认真真的完成”，讲的就是语文训练。由五个叠音词所分别组成的定语，强调着语文的五大训练“动作”：写、说、读、做、完成。指令简单、明了、具体，而又尤具规范性、操作性、实效性。

写字，说话，读书，作文，语文四大支柱的听说读写，贯串其中。应该说，这样的一种训练，为语文基本的读写能力的“过关”，奠定了坚实的基础。

三、训练检讨

当下，训练明显走向两极：边缘化与异化。

1.训练的边缘化

世易时移，耻谈、羞谈、免谈“训练”成为当今时尚。说“素质教育”、说“语文素养”，似乎不能言及“训练”。托言空疏的人文，取代了基本的语文训练。

近日，北京大学中文系温儒敏教授表示，语文有素质教育功能，但不能简单认为语文教育就等于素质教育。他说：“现在我们讨论语文改革，比较多的声音是关于人文性的。讲素质教育，培养审美的能力，毫无疑问都是题中应有之义，但是不能忘了语文最基本的功能。如果学习语文多年，基本的读写能力没有过关，学生日后找工作都会有困难。”{2}真是切中肯綮之谈。

“学生日后找工作都会有困难”，尤其道出了对没有训练，“基本的读写能力没有过关”，而空言人文的深切忧思。

由于忘了语文的最基本功能的培养需要训练，当前语文教学比较普遍地存在着如下倾向：

满堂“问答”；

一味夸赞；

“自主”成“自流”；

活动无体验；

合作无实质；

探究庸俗化；

贴标签式的情感、态度和价值观；

……

这些倾向，回到其原点探求，正是训练边缘化（读写能力“过关”，要在训练），使语文的最基本的功能的培养和“全面提高学生的语文素养”（《语文课程标准·课程的基本理念》）统统成为空话。温儒敏在与上面所说的同一次的谈话中称：“中学语文改革应该考虑大多数人，首先要培养他们基本的读写能力，特别是阅读能力，还有信息处理和文字表达、语言交际能力。”温儒敏指出，语文课实践性很强，必须有反复的训练和积累，训练的过程不可能都是快乐的，甚至不可能都是个性化的。把语文功能无限扩大，到头来只能是“淘空”语文。他强调，语文的人文性是在语文教育基础上体现的人文性。

2.训练的异化

走向训练边缘化的另一极端是训练的异化——把训练低俗化为应对考试的唯一的解题手段。

我曾著文评说一堂评为省级“好课”的教学：“通过高考阅读题来完成对课文（《世间最美的坟墓》）的理解”。

教学中，作者茨威格不见了，“1828年的一次俄国旅行”中，深感最为美丽最具魅力的中心意象——托尔斯泰墓不见了，它为什么成为“世间最美的坟墓”也不见了。代之而起的是“阅读下面的文字，读后完成27-34题”（1991年高考语文试卷，第四题即为阅读、测试《世间最美的坟墓》题，共八道子题，其中有数不清的小abcd的选择，以及小adcdefgh、大ABCDEFGHI的组合等，纷纭繁复）。我指出，在课堂教学中，把用于阅读教学的经典文本，演绎为高考阅读试题的“训练”，是对阅读的肢解及戕害。

我们说，阅读（阅读训练），不是循着几个abcd的判断,或者ABCDEFGHI的组合路径来展开的。在阅读的过程中，要感受、要感悟，要不断地被感动。高考阅读测试的背景下，何来感受与感动？高考，它只是为高校选拔新生并具有一定信度、效度与区分度的一种考试，它从来不是也根本不是“阅读”的状态！这里，没有读书、没有体验、没有感悟。

这样的一种“训练”，目前充斥着高中语文教学的课堂，也成为“训练”频遭诟病的原因之一。

四、训练的思考

1.训练的方法论

从某种意义上讲，学习就是训练（子曰，学而时习之），此言大抵不为过。要言之：

（1）训练是一种有效的方法

教学生习字、教学生读书、教学生作文，是训练其习字、读书、作文的方法。所谓授之以鱼，不若授之以渔，正是这个道理。

方法，主要是思想方法，台湾哲学家傅配荣先生强调了这一点。他在《哲学与人生》{3}中指出四种思想方法：逻辑、语言分析、现象学、诠释学。逻辑，运思的规则；语言分析，表达的效应；现象学，辨物的策略；诠释学，阅读的途径。此四种方法，亦要在训练。

例如，他讲阅读的四个步骤：（一）文本究竟说了什么？（二）文本想要说什么？（三）文本能够说什么？（四）文本应该说什么？这是一个哲学家眼中的阅读，可为语文教学、语文教师借鉴。其中“究竟”“想要”“能够”“应该”，就是阅读训练中的探根究底的根本方法，这种方法的习得，从训练来。

（2）训练是一个渐进的过程

与课程是过程、教学是过程一样，训练也是伴随学习始终的一个过程。

如现在“时兴”的诵读，其倡导者却是朱自清先生（我在1986年《文言文诵读教学初探》一文中曾介绍）。朱先生说：“诵读是一种教学过程，目的在培养学生的了解和写作的能力。教学的时候先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生自己读，有时还得背诵。除背诵外却都可以看着书。”{4}“范读”“跟读”“自读”“背诵”，诵读就是这样一个完整的训练过程。朱先生还进一步阐释道：“诵读虽然该用说话的调子，可究竟不是说话。诵读赶不上说话的流畅，多少要比说话做作一些。诵读第一要口齿清楚，吐字分明。唱曲子讲究咬字，诵读也得字字清朗；尽管抑扬顿挫，清朗总得清朗的。”只是朱先生倡导的这种强调方法、强调过程的诵读法，如今却不时兴了。

（3）训练是互动教学的理念

训练是学习主体间的多元互动。由题解可知，训练更多的是主体间的输入与输出活动，所谓“独立”的训练，也建立在此种基础之上。

首先，要训练“学会”，其次，要训练“会学”。而在“学会”“会学”的基础上，更有对学习主体的主动性、灵活性、创新性与实践性的高要求，更强调在使用中训练，在生活中训练，在交往中训练，在实践中训练。

而新的学习方式也在不断催生新的训练样式，“自主、合作、探究”，正是训练样式的创新。在这里，训练主体是自主的：在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，这就是自主的训练。

训练主体是合作的：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习者必须积极地相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有训练者能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效的解决组内冲突；对于个人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

训练主体是探究的：探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在训练中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。

2.训练的目的性

前述已明确，训练是过程，也是结果；这里要强调的，训练是方法，也是目的。

首先，训练是一种积累——通过训练积累。

积累，是从（课程）理念、到（课程）目标、到（课程）内容、到（课程）实施、到（课程）评价的一个概念；是融语文课程的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观为一体的一个概念；同时，它又是涉及到诸如生活积累、文化积累、知识积累、人生积累、语文积累等在内的涵盖十分博大的概念；而单就语文积累而言，又有语言积累、阅读积累（包括古诗文和浅易文言文的积累）、写作积累（包括创作素材的积累）等等。方方面面交叉、层叠、枝蔓。人教社刘贞福认为，要把握积累这一概念，恐怕要进行多方面的考虑。第一，积累是一个复杂的、复合的概念，不是简单的一两句话能概括得了的，即使很费劲地概括了，恐怕也难以周全，所以课程标准未曾对积累稍加定义。第二，积累应分出从宏观到微观的不同的层面、层次。“语言积累”“古诗文积累”“语文积累”尽管可大致包括积累的几个方面，但也过于简略，论述不够清晰，没有触及积累概念的底蕴。第三，积累的宏观层面、层次，应提升到情感态度和价值观的高度。当今语文教学改革的新理念都具有情感态度和价值观的要素，积累亦莫能外；也只有提升到这一高度，它才能获得深泓的理论源泉。第四，积累的过程和方法应被高度重视，强调有序和渐进，梳理和弥补，随时调整远中近期的目标，确定每个时段的积累重点，为终身学习发展奠定基础。第五，积累中的各个子系统之间呈现有机联系的状态，它们彼此沟通、贯串、交叉、包容，相互促进推动，以实现共同的丰富和深化。{5}这是十分有见地的认识。

但不论如何说，一个由少而多、逐渐聚集的“积累”，其整个增多的过程，就是训练的过程。

其次，训练是一种感悟——通过训练感悟。

“感悟”，是一种新的阅读观念，认为阅读的过程，就是一个意义建构的过程，即引导学生不断建构文本意义的过程。它是一个从文本的细节、局部导向对文本整体意义的“整体感知”的阅读心理过程。

这里要强调的是，每一个学生都在进行“感悟”，都站在各自不同的角度进行“感悟”，都有自己“感悟”的言之成理、持之有故。这种“感悟”有文本的情境再现，有学生个人经验的注入，有相互间鉴赏点评的影响，这就形成了一个学生与学生之间、学生与文本之间、学生与老师之间的多向互动沟通的生动的“对话”。而语文教学是需要“悟”性的，对老师、对学生都是如此。“悟”性靠培养、靠引导、靠训练。

比如，读王维《使出塞上》，就是在诵读、析议、鉴赏等学习训练的过程中，感悟其价值的。我曾经写道：“大漠孤烟直，长河落日圆”，留给我们无穷无尽的悬想，在真幻之间、在情理之间、在动静之间、在画面之间、在情感之间，留下永远的遐思。其中：数学的感悟——图形，科学的感悟——问天，艺术的感悟——画面，人文的感悟——情感、价值与美……

再次，训练是情感培养——通过训练培养情感。

我曾经谈我对什么是语文的认识，我个人认为，语文是引导学生读书的课程，通过引导，我们的学生喜欢读书了，他们把读书当做生活的第一需要，把读书当做生命的毕生追求，则语文教育达到了目的。反之，是为语文的悲哀。而学生这样一种对于读书的喜欢，是通过训练，渐进地潜移默化地培养起来的。比如：

通过训练，学生会诵读，抑扬顿挫、清新朗润……

通过训练，学生会精读、泛览，手不释卷、孜孜以求，多读书、好读书，读好书、读整本的书……

通过训练，学生能认识、会思维、善表达，言之成理、持之有故……

通过训练，学生会观察、会调查、会访谈，会阅读、会思考、会作文，表情达意、文从字顺……

通过训练，学生能“自主、合作、探究”，有个性、创新、发展……

五、“训练”也需要训练

“训练”也是一种技能，“训练”本身也要通过不断的训练，才能养成规范，形成意识，成为自觉。作为方

法、作为认识、作为工具、作为目的，训练既具智力因素的品质，又具非智力因素的品质。通过训练掌握知识，形成能力，训练就是自主、自发、自为的了。

日本桑原隆教授说：最近“素养”的概念已经超越了“读写能力”（在日本，“素养”往往是被译为“读写能力”的）的意义范畴，可以视为重新思考学校教育的理想状态和学校课程改革，特别是语文教育、文学教育模式的概念了{6}。很显然，对素养观的拷问，也成为知性活动本身的拷问了。很明显，这里谈“素养”从能力到模式的构建，非训练是不能达到的。

一般来说，从“工具性”的一面，强调的是通过训练，习得知识，包括训练的知识。比如：

诵读的训练，多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与感悟；

默读的训练，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行培养；

精读的训练，从词句理解、文意把握、重点概括、内容探究、作品感受等方面切入；

……

从“人文性”的一面，则是多做非智力因素的观照，扣紧语文与学生自我生命的发展，强调学生在语文学习、语文训练过程中的自我认识、自我定位、自我成长与自我超越。

可以说，训练，存在于整个教学（学习）过程中。那种以为训练就是作业、训练就是练习的看法，是狭隘的认识。“学而时习之”，在孔夫子那里被认为是很愉快很温馨的事，多少年来一直温暖着我们这个民族的读书人。“拳不离手、曲不离口”，更是道出了训练的无时无处不在，以及强调着训练的韧性与执著。在语文来说，小到识字写字，大到读书为文，无不是由训练一步步做起，如流水之贯穿，如煮缣之使熟，训练，是学习的法门。

{1}《中学语文教学》2000.11

{2}《中华读书报》2007.11.9

{3}《哲学与人生》东方出版社，2005

{4}《朱自清选集》第三卷，河北教育出版社，1989

{5}《说积累》载《课程·教材·教法》2005.8

{6}钟启泉《素养观的演进与意义创造》，《全球教育展望》2005.3

（湖北省教育厅教研室 430060）