有效生成与文本细读

寇永升

从备课来讲，文本细读是教学预设与生成的前提。没有文本细读，也就难以有成功的预设和生成，即使课堂对话中碰出那么一星火花，教师也不会抓住机遇让它燃烧放光。从讲课来看，课堂上教师不能引领学生对文本进行深入细读，仅靠预设完成教学步骤，是很难生成新的有价值的问题的。

一、慢慢走，细细赏

钱梦龙老师说过一段肺腑之言：“每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，或朗诵，或默思，或圈点，或批注，直到确实‘品出了味儿，才决定教什么和怎样教。……任何一篇文章，只有自己读出了感觉，才能把学生读文章的热情也‘鼓起来。”

我在文本研习课上习惯对重要篇章或段落通过逐句读来引导分析赏析，可以是教师诵读，也可以是学生朗读，许多问题其实是在出声读时才发现的。

苏教版将《祝福》放在必修二“慢慢走，欣赏啊”专题，与《边城》一起冠以“永远新的旧故事”的板块名称。我在教学预设中始终思考两点：一是能否把这些旧故事教出新意；二是力争“慢慢走”，让学生自己欣赏。因此，舍弃了开端、发展、高潮、结局的架空分析，淡褪了多媒体技术眼花缭乱的虚张声势，多年来的教案、课件也割爱了。

日子很快的过去了，她的做工却毫没有懈，食物不论，力气是不惜的。人们都说鲁四老爷家里雇着了女工，实在比勤快的男人还勤快。到年底，扫尘，洗地，杀鸡，宰鹅，彻夜的煮福礼，全是一人担当，竟没有添短工。然而她反满足，口角边渐渐的有了笑影，脸上也白胖了。

一学生朗读到这里，对“着”字的读音产生了疑问，有人喊读zhe，有人叫读zhao，还有人在翻字典……这是一个没有预设的问题，个把虚词，对解读文本也没有多大的价值吧，视而不见，充耳不闻，轻描淡写，“课后再讨论”，“下节课再说”……这些念头都在我脑中闪过了……

“慢慢走”，让学生自己欣赏啊!我就乘势引导展开探究。

学生很快界定：“着”，读zhe，轻声，是助词，表示动作正在进行或持续；读zhao，工具书的解释是，用在动词后边，表示达到目的。有人主张此处宜读zhao——像祥林嫂这样的女工怎么能不是雇着了?干得多，挣得少；吃不讲究，做工不偷懒。有人补充：祥林嫂初到鲁镇，“大家”并不关心她姓甚名谁，当“日子很快的过去”的时候，“人们都说鲁四老爷家里雇着了女工”。“大家”所关心的问题其核心，首先是在鲁四老爷家这一方；这个“着”字，点出了是鲁四老爷家划算。有人响应：旧社会是一个人吃人的社会，鲁镇是一个吃人世界的缩影，祥林嫂被剥削、被吃，在“大家”和“人们”看来只不过是吃人者划算而已。我只做了一个旁证：鲁迅说过，“所谓中国的文明者，其实不过是安排给阔人享用的人肉的筵宴。所谓中国者，其实不过是安排这人肉的筵宴的厨房。”(《灯下漫笔》)鲁四老爷家里不就是这样一个吃人的筵席吗?“大小无数的人肉的筵宴。即从有文明以来一直排到现在，人们就在这会场中吃人，被吃，以凶人的愚妄的欢呼，将悲惨的弱者的呼号遮掩，更不消说女人和小儿”——更遑论祥林嫂这样的“可恶”的“谬种”!(同上)

经过细读品味，学生一致认为此处读zhao比读zhe更有韵味。鲁迅是遣词炼字的高手，一个“着”(zhao)字，胜过多少聒噪!如果放过了这个生成环节，对这一段精彩的描写就难以有较为深刻的理解。

慢慢走，进一步欣赏：

她未必知道她的悲哀经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，只值得烦厌和唾弃：但从人们的笑影上，也仿佛觉得这又冷又尖，自己再没有开口的必要了。她单是一瞥他们，并不回答一句话。

一个学生读作“她的悲哀／经大家咀嚼赏鉴了许多天”，有人提出不同意见，认为应该读作“她的悲哀经／大家咀嚼赏鉴了许多天”——这也是一个我并未预设的问题，而且有同事在听课，怎么办?

学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。人本主义心理学的代表人物罗杰斯倡导“以学生为中心的”教学思想，强调学习只能促进，教师只是一个促进者。语文教学应该是在师生平等的对话过程中进行的，要使学生真正成为语文学习的主人，就必须弱化教师的“预设”而强化学生的“生成”。既然已经提出这么一个有益的问题了，学生已经有了积极性和兴趣，为什么偏偏要等到下节课再说呢!

正方学生说：应该读“悲哀／经……”，“经”，介词，“经过，经历，通过”。祥林嫂所遭遇的狼吃阿毛的悲惨故事，经过了无数次的讲，“大家也都听得纯熟了，便是最慈悲的念佛的老太太们，眼里也再不见有一点泪的痕迹。后来全镇的人们几乎都能背诵她的话，一听到就烦厌得头痛”。在看客和赏鉴家们的眼里和心中，狼吃阿毛的悲惨故事已经成为渣滓，祥林嫂再也不能博得鲁镇人们的怜悯和同情。反方同学认为应该是“悲哀经”连读，“经”在这里是典范的书或故事的意思，理由是工具书上“经”有“被认为有永久价值的著作、经典”的义项，而且在民间把故事也叫做“故经”“古经”，指比较有经典价值长久流传的故事。祥林嫂自认为她的狼吃阿毛的悲惨故事会像经典一样具有永恒的感染力，能求得看客和赏鉴家们对她的宽恕和同情……

经课后反思和与同事讨论后，认为此处还是读为“悲哀／经……”较好，“悲哀”作名词，指祥林嫂所遭遇的狼吃阿毛的悲惨故事，“经”理解为介词“经过”。“悲哀经”连读，即把“经”解作名词词素。而名词词素的“经”应该指那些被尊崇为典范的书籍或宗教的典籍，有时也指记载一事一艺的专书，诸如《十三经》《道德经》《古兰经》《茶经》……可以看出有两个特点：一是久经时间检验过的，二是具有权威性的。狼吃阿毛的故事在时间上流传很短暂即为人们所厌弃；很快又成为渣滓，并未得到认可，更不具权威性。因而“悲哀”与“经”连读成词也就不成立了。虽然连读成“悲哀经”，与鲁迅作品的整体氛围不很协调，显得有点玄，但是这个问题了把探究争论引向了深处。碰撞出了思维的火花，加深了对文本的理解，也不失为一种有效生成吧。

二、变“要我学”为“我要学”

新课标的基本理念之一，就是要使语文学习的过程成为积极探索未知领域的过程，“为改变过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量”。但是如果探究的题目是老师给定的，即课前预设的，那在一定程度上还是换汤不换药，如果这个问题是课堂上生成的，即来源于学生阅读对话过程中的，那就是“我要学”了。

对于《拿来主义》这样一篇传统教材，从人教版到苏教版，我们的教学预设重心大多在“立”的后半部分。对于前半部分“破”的“闭关主义”和“送去主义”则当做非重点来处理。

一位调皮而搞笑的男同学朗读第一节，读到“还有几位‘大师们捧着几张古画和新画，在欧

洲各国一路的挂过去……”，对句中的“捧”和“挂”这两个字他像是怕读错了似的不敢读，吭吭哧哧了半天，我就问：“怎么，你怀疑有什么字印错了吗?”他说：“老师，大师们带着古画新画送到欧洲去展览，他们应该是乘火车或轮船吧?那他们一路把那些画捧在手里，他们累不累啊，上下车方便吗?”惹得学生们大笑不止。这真是一个幼稚而可笑的问题，我事先还真没想到。于是，我就请其他同学发言讨论，学生甲说：“既然是古画，那就是珍贵文物，我在上海博物馆看过国宝《清明上河图》展出，队伍都排到广场上去了，好不容易挤到里边，距离十米以外观看，安保比顾客还多。而且刘海粟、徐悲鸿等人所作的新画也是价值连城的，‘捧字写出了文物的珍贵和他们的小心翼翼。”学生乙说：“‘挂字好说，美术作品在展览中都是挂在墙上的。说明徐悲鸿等艺术大师所到之处亲自布展。悬挂所带来的艺术珍品……”这时如果老师说“很好，真会动脑筋”“不错，敢于表达自己的观点”“谢谢你，让我们分享了你的阅读理解成果”……这都不是真正意义上的生成。

故而我就针对学生的回答作了必要的补充和说明：“捧”，本义是“用双手托”，但是这个词往往带有较强的感情色彩，有奉承人或代人吹嘘的意思，还有过于自视珍贵的意思，在这个语境中意在讽刺送去主义者的媚态：实在拿不出其他有价值的东西去送人，就只好拿着我们的国宝、我们的艺术珍品、我们的文化遗产的菁华到欧洲强国那里去炫耀，自视为很珍贵，捧在手里，而又对外国列强毕恭毕敬。看人眼色，低三下四……当然不是批评讽刺徐悲鸿等艺术家，而是针对这种现象。针对送去主义。而“挂”则写出了送去主义者的炫耀之态，“挂”本义是说美术作品展出时挂在墙上，这里则是词类活用似的借用，用意主要在于讽刺。

对话并不意味着无序与混乱，教师更不能没有立场和是非观念，眼下我们常常发现，教师对课堂上学生的发言无论对错都给以褒扬。在教学过程中，学生常常显露出不成熟的世界观或人生观或已有成见的欠缺，往往对于教学问题的思考处于感性层面。这就需要教师帮助学生，把他们的生活阅历以及早已习得的知识不断转化为新的认识，否则就不是真正意义上的对话，也就不是有益的生成。

没有回避问题，不停留在浅层的表扬上，而是抓住学生提供的这个机会有效生成新的教学内容，使“我要学”落到实处。

总之，只有师生对文本的积极深入地研读，师生广泛而深入地进行对话，课堂上才会激起美丽的浪花。