语文教学与人文教育

陈金明

近些年来，随着语文课程改革的深入发展，语文教学中的人文教育受到人们极大关注。这种关注是时代发展的必然。我们都清楚，21世纪是信息化的世纪。科学技术神奇般的发展，在给社会带来诸多便利的同时，也带来不少负面影响。而突出的问题就是物质文明进步与精神文明提升之间的不平衡。许多人的精神生活越来越鄙俗了，他们除了金钱与时尚对什么都不感兴趣。针对这种社会现象，有的学者深切指出：“人们但知追求物欲而忽视了精神上的修养，于是没有理想，没有目标，茫茫而无所措、无所从。人心如此，国际如此，人类再不回头，终将走入没顶的深渊。”而如何化解人类的这一冲突，已经成为当今世界各国所面临的一个严峻的课题。学校作为培养新一代人综合素养的基地，它承担着至关重要的责任。语文教材含有丰厚的人文教育资源，在当今的中国，人们呼唤语文教学充分发挥其人文教育的功能，是完全可以理解的。广大教师积极参与课改实践，探究人文教育的途径，是要大加肯定的。在这样的背景下，人文教育的大旗无论举多么高也不为过分。然而。当前语文课堂上的“泛人文教育”，却应该引起我们应有的重视。这里所说的“泛人文说教”，其特征有二：一是教师从课文拎出一两个问题，让学生讨论，而有些问题与课文主旨并不相干，给人的感觉比较泛；二是学生讨论时，远离文本，脱离语言，言不及义，内容比较空。一节课下来，人文内容是什么，要点在何处，精彩在哪里，学生心中都没什么印象。对此，许多老师提出：语文教学需要恢复“原生态”，应在引导学生研读课文，揣摩语言方面狠下功夫。于漪老师说，无论是进行人文教育还是培养学生语文能力，“语文课就是要和语言文字亲切、亲密、亲爱，而不是把它冷落到一旁。”那么，语文课如何实施人文教育?它与其他学科又有什么不同?确实需要我们认真思考。

其实，中学各门学科教学都含有人文教育的内容，也都在对学生进行人文思想的教育。而语文学科与其他学科比较，又有其不同的特点。我们都知道，语文是表情达意、交流思想的工具。学生在学习语文过程中，不仅学到了读写的本领，而且还会受到思想情感、理想情操方面的教益。这是因为语文教学中的“文与道”“工具性与人文性”是融合一体、不可分开的。语文学科的这一特点，要求对学生进行人文教育必须依据自身的规律，采取有别于其他学科不同的做法，那就是循文求义，由语言文字深明其内容。以思想性强的政治课来说，它是通过文本直接向学生进行思想观点、政治理论的教育，任课教师只要把有关知识内容、原理、规律点拨清楚，就算完成了教学任务。至于学生对所学的内容是如何运用语言文字、采取何种写作方法来表述的，就不是政治课要管的事了。而语文学科却不能到此止步。教师必须依据课文的特点，从语言文字人手，引领学生研读文本、揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，受到潜移默化的教育；在此基础上，教师还要回过头来，领着学生去品味、学习表达那些人文思想内容的语言文字、写作方法的特色之所在。在这一过程中，进一步加深对文本思想内容的理解。从某种意义上说，这一教学环节应是语文教学的重点。由此看来，那种从课文抽出人文道理空讲一番的做法，扭曲了语文课的本义，是不足取的。对此，已故的语文教育家吕叔湘说，不抓语言的语文教学是“半身不遂的教学”。叶圣陶先生说：“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。”

历史的经验值得注意。建国50多年来，无论是政治运动还是社会思潮，对语文教学的冲击可谓多矣。而围绕语文工具性的问题，也由此产生过多次的躁动。但不管这种躁动的时间有多长，对语文教学的冲击有多大，最终还是要回归到语言教学这个核心上来。就说1958年的大跃进，当时的语文课几乎成了政治课，语文课脱离了语文而宣讲“三面红旗”，因而使语文教学遭到极大破坏。还有，1966年开始的文化大革命，语文教学以阶级斗争为纲，基础知识教学、语言训练都不要了，致使学生的语文能力创下了历史“极低”。针对这一情况，教育部《1963年全日制中学语文教学大纲(草案)》指出：“不应该脱离文章的词句篇章，架空地分析思想内容，也不应该不管文章的思想内容。单纯地讲解词句篇章。把内容和形式割裂开来的做法，是不能把文章讲清楚的，是收不到语文教学应有的效果的。”1992年教育部颁布的《九年义务教育全日制中学语文教学大纲(试用)》更加明确指出：“语文教学要进行思想教育。思想教育要根据语文学科的特点，在语文训练中进行。”当然，现在所讲的人文性要比过去的思想教育宽泛得多。但在思想方法，“泛人文教育”同过去的空洞说教并无两样；在远离文本、脱离语言上。其外在表现上并无两样；对语文教学所造成的严重后果，也并无两样。这也是当前年纪大一些的语文教师忧心之所在。

应该指出，我国的优秀语文教育专家，多年前就对“文与道”“工具性与人文性”的统一做过精辟的阐述，并对教学提出了很多好的建议。叶圣陶先生从学生的角度就曾说过，对课文“了解跟分析的基础在语言文字方面，因为我们跟作者接触凭借语言文字……打通了语言文字，这才可以触及作者的心。”张志公先生说：“教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容，并且从中得到思想上的教益，知识上的启迪，感情上的陶冶，不这样是不对的，可是办法必须是带领学生好好的读这篇文章，一字、一词、一句、一段的都读懂，把文章的安排都搞清楚，让文章的本身去教育学生。”在这样的理念指导下，我国广大语文教师坚守“文与道”“工具性与人文性”的统一，引领学生研读文本，揣摩语言，在读写过程中感悟人文的灵光。他们在实践中，积累了丰富的经验，取得了很好的教学效果。其做法：

一是读。阅读教学是语文教学的中心环节。阅读教学的第一要务就是让学生读课文。在教师的指导下，通过读架构起学生与文本沟通的桥梁，通过有目的、有层次、适时适量、多种形式的读，感悟文章的情感，品出语言的韵味。当今，以读悟文，以读促思，以读激情，以读导练，已成为阅读教学的基本方法。

朗读是帮助学生理解课文的重要手段。有位老师引导学生朗读《敕勒歌》前，先让学生听配乐朗读录音，披文入境。学生很快进入了诗歌所营造的氛围，并在眼前浮现了这样一幅鲜明美妙的图景：在阴山脚下，是一马平川的大草原。环视四周，天野相连；仰视长空，满眼苍绿；俯瞰旷野。茫茫无际；风吹草浪起，牛羊时隐时现。北方牧民雄浑嘹亮的歌声仿佛就在耳畔回荡。敕勒人民热爱草原、热爱生活的真挚炽热的情感会很自然地感染学生，而北方民歌语浅情深、铿锵流畅的特点也就极易把握了。前人曾有这样的说法：“放声疾读又缓读，及久之自悟。”可见，大声朗读确实可以读出文章的气势和韵味，使学生在情感上受到感染。

二是揣摩语言。一篇课文，只读一遍未必理解

得透。要理解得透，就需要多读多揣摩。揣摩就是反复想。北京师范大学王宁教授认为，从“对语言运用能力的分解看，会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写。甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入‘想这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。”在接触课文后，教师如能引领学生自己提出些问题来，再由自己经过反复思考而隶得解答，应是有效的办法。她以毛泽东《沁园春》为例，说明只有揣摩透文本的语句，方能领会作者蕴含当中的思想情感。她分析说：“这首诗的前三句点出了季节、地点、环境。之后摆出了六种景物：山红、林染、江碧，船行、鹰飞、鱼游。仅仅这六件事本身，是得不出‘万类霜天竞自由的结论的。六种景物的描述，关键在‘遍‘尽‘透‘争‘空‘底这几个字上。一千一万座山要红就红个遍，一层层的树林要染就一丝不剩地尽染，漫长的江水要碧蓝就蓝个透底。成百的船在江里行驶，谁也不碍谁地并行。鹰飞在高高的空中，鱼游在水的底下，一个那么高，一个那么低，谁又能干扰谁呢?几句话描述出的各种形象，集中起来就是说：整个的大自然中，谁想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解这些形象，另一个关键在对‘竞和‘争词义的理解上。‘竞与‘争在现代汉语里常用义是‘竞争‘斗争‘争夺，但在古代汉语里首先具有的意义却是‘并行‘一起。《淮南子·淑珍训》：‘相与优游竞畅于宇宙之间。注：‘竞，并也。这里的‘竞是‘并相的意思，这正是毛泽东所取的意境。‘竞自由就是共有自由，并享自由。同样，‘百舸争流的‘争与‘竞同义，郭璞《江赋》‘缛组争映，《文选》刘良注：‘争，交也。就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照现代汉语理解为‘争夺“争斗，意思就全拧了：‘争斗反映的是空间的狭小、不足；而交并，反映的恰恰是空间的开阔。世界的空间这样茫远、空畅，可以容纳万物，谁想干什么，都可以由着自己的性子去干，由此才发出‘怅寥廓，问苍茫大地。谁主沉浮的感叹。”她接着说：“分析这首词的前半阕，如果不把上述几个重点词语落实到诗意上，怎么能从客观的语言中接受作者的思想呢?”

应该说，“文道统一”“工具性与人文性统一”，从理念上对广大语文教师来说是不存疑义的。但是。从理念到实践，并不是一件容易的事情。建国50年来，在语文教学中，就曾有过多次“重道轻文”的反复。而在每次解决这一“重道轻文”的问题时，又都是以教育部制定的教学大纲往下传达、组织教师学习，但还不能从根本上解决问题，这说明要解决好这个问题确实有一定的难度。回顾以往的经验、教训，教师要在教学过程中，稳妥地把握好“文与道”“工具性与人文性”二者的关系，除了思想认识上明确语文教学的根本任务是培养学生的语言能力外，关键在于教师能透彻地理解课文，把握课文，这一点不能有丝毫含糊。

需知，选入课本的文章，大都是文质兼美、文与道统一的典范之作。但是要使学生真能文道兼得，首先是老师准确理解课文。叶圣陶先生指出：“文道统一之切实做到，我以为首要在教师透彻理解课文。教师透彻理解一篇之主旨，不脱离文篇之思路发展与语言运用，不放过文篇另说一番道理，另说一番篇章结构之类，学生即当于思想品德方面有所感受，于读法写法方面有所长进。”我们从王宁教授这篇教学案例中，可以看到要真正理解课文，必须具备两点：一是要扩大视野，开拓知识面；二是要提高鉴赏力，增进悟性。教师缺乏鉴赏力，眼光差，不辨好坏，就说不上透彻理解课文。而这一点只有靠平时丰厚的阅读积累才能得以解决。即通过阅读提升自己的综合素养，通过阅读改铸自己的教学品位，通过阅读激发创造性思维。反之，教师的业务功底差，就难以按照“文道统一”的要求，灵活准确地教会学生。这也是当前“泛人文教育”之所以能够兴起来的根本原因。比如，一位老师讲《荷花淀》，与学生一起研读开头处的一段景物描写：

要问白洋淀有多少苇地，不知道；每年出多少苇子，也不知道。只晓得每年芦花飘飞苇叶黄的时候，全淀的芦苇收割，垛起垛来，在白洋淀周围的广场上，就成了一条苇子的长城。女人们在场里院里编着席。编成了多少席?六月里，淀水涨满，有无数的船只运输银白雪亮的席子出口。不久，各地的城市村庄就全有了花纹又密又精致的席子用了。大家争着买：“好席子，白洋淀席!”

老师要求学生找出其中的修辞手法，如“苇子的长城”是比喻，“编了多少席”是设问，“好席子，白洋淀席”是引用等等。无疑，这些回答也是正确的。但是，作为课文分析，对这段如诗如画的景物描写只是了解其中的修辞手法，那是远远不够的。这位老师并没有到此止步，而是进一步启发学生思考：作者这段文字如数家珍般地描写白洋淀的芦苇与席子说明了什么问题?学生通过反复品读文本感悟到：它不仅表现了白洋淀的美丽富饶，而且说明了白洋淀人对自己乡土的深情与大爱。这是无法用修辞知识来加以说明的，如“好席子，白洋淀席!”这不是一般的“引用”，当中饱含着白洋淀人对家乡的衷心赞美与自豪。在这里，理解这些感情是如此之重要，因为白洋淀的英雄儿女所以能在那么艰苦的条件下英勇抗敌并在战斗中成长，这种感情正是他们行动的基础。如果不理解这一点，学生们就不会真正理解小说的英雄形象，也难于感受到小说中的爱国主义的精神力量。通过上述两个案例，我们可以看出，改变语文课堂上的“泛人文教育”，做到“让文章的本身去教育学生”，说千道万教师专业修养的提高是个关键。教师在这方面有了切实的进步，才能铸就起语文教学的高品位，激发出应对教学突发事件的灵动思维。