根植于文本，才能伸枝于哲思

袁孟瑶

语文课程标准中强调阅读是学生的个性化行为，要让学生直接面对文本，主动地读，专注地读，充分地读，营造一个有利于阅读主体情绪化的“场”。特别是一些经典美文，更应让学生在读中积累，在读中感悟，在读中熏陶，在读中迁移。阅读教学同时又是教师、学生与文本之间对话的过程，应该引导学生在语言的丛林中漫步，或驻足欣赏，或仔细玩味，学生才能谈得上对文本有个性化的理解和独特的感悟。个性飞扬而不随心所欲，思维驰骋而不胡思乱想，这才是我们所要追求的理想的语文阅读教学。但是，也有一些教师在课堂教学中，在认识到阅读是教师、学生与文本对话的过程，紧扣文本的同时，追求对文本的超越、升华、创造，或由于操作不当，或纯粹是为了作秀，往往会流于形式，造成文本自身的缺失与偏离。比如，出现一些变味的个性化阅读，学生对课文的主旨理解不当，或偏颇，教师也不给予纠正；还有的一味追求热闹效果，置文本于不顾，语文课上多媒体泛滥成灾，语言文字的训练课成了纯粹的视听课，欣赏课；还有的课堂上学生对文本的理解尚未入情入理，教师就急于抛出延伸拓展阅读，完全达不到应有的阅读效果。

我们经常说要提高学生的语文素养，如何提高，方法多种多样。但有一点不能忘记，那就是课文的示范作用不可忽视，我们都是读着一篇篇课文长大，读着一篇篇课文学会表达写作的。如果我们把学生的语文素养比作树木，那一篇篇文质兼美的课文就是树木的根基，只有根植于“文本”之土，语文素养之“树”才能枝繁叶茂，结出我们所希望看到的“哲思”之果。否则，便是无根之木，无花之果。

怎样才能做到根植于文本，伸枝于哲思呢?

不少教师认为，新课程标准提倡在阅读教学中，应尊重学生的个性化见解，让他们敢于读出个人的感受，强调“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，甚至鼓励学生以敢于向教材挑战，向作者叫板为荣，这样当然有一定的积极作用。但如果一味强调这一点，有时可能因为学生对课文理解不够深刻，或因为学生的年龄特征，认知水平的局限，会出现一些错误或偏颇的看法。这就需要我们语文老师在课堂阅读中，在文本与学生的阅读理解之间，搭一座沟通的桥梁。例如，在学习人教版七年级上册语文课本中的《盲孩子和他的影子》时，学生对课文生动精彩的情节都比较感兴趣，读得趣味盎然，但在探讨这篇童话的主题时，学生的看法有的十分肤浅，甚至偏颇。比如，有的学生读完课文后说本文写出了盲孩子的痛苦，有的说写出了影子的神奇，这两种看法当然不错，但过于片面，没有抓住全文的核心去理解。进一步启发后，居然有学生说课文情节写得很生动，但都是现实生活中不可能发生的事，是假的，骗人的。针对这种情况，我没有训斥学生，而是先引导学生回忆看过哪些童话，学生说出了《安徒生童话》和《格林童话》中的一些篇目，如《丑小鸭》《海的女儿》《卖火柴的小女孩》《大克劳斯和小克劳斯》等，根据这些童话的情节特点，引导大家总结出童话的共同特点：通过生动的故事情节，运用想像、夸张、拟人的手法，塑造鲜明感人的形象，告诉我们做人的道理。同样，《盲孩子和他的影子》的作者也是通过丰富的想像，运用夸张、拟人的手法，为我们讲述了盲孩子和他的影子之间发生的感人故事，告诉我们一些美好的为人处世之道。什么道理呢?我没有急于告诉学生，而是进一步引导学生再读课文，要求在文中先找出描写盲孩子没有人陪伴时孤独痛苦的句子，再找出描写盲孩子有了影子陪伴后快乐生活的句子，以及萤火虫帮助盲孩子和影子最终变成了正常孩子的句子。读一读，议一议，这些描写有何作用，作者想表现什么?学生首先通过老师的引导理解了童话的写作特点，再次有针对性地阅读课文。逐渐理解了这篇童话的主题思想，并且用自己的语言概括出以下几条：1．帮助他人是快乐的。2．对于像盲孩子一样孤单弱小的人，我们应该关爱他们，这样他们才能感受到生活的光明和美好。3．在盲孩子获得光明的同时，影子也获得了生命。这说明给别人带来幸福，自己也能得到幸福。4．我们每一个人，不管遇到什么不幸和打击，也要像盲孩子一样热爱生活，追求光明美好的未来。

前后对比不难看出，学生对一篇课文情感思想的理解，是需要老师“搭桥”引导的。也就是说，学生的个性化阅读，必须立足于文本揭示的主题，让学生在阅读中既要领悟文本的价值所在，又能读出自己独特的生活体验，这才是阅读的正确轨道。从教师教学来说，就是维护文本价值取向与尊重学生独特体验的平衡，把握好平衡的“度”，或者说求得两者的统一。所以教师不应该只重视学生阅读体验和感悟的差异性、独特性，还应重视学生对文本意义的共识。学生出现对文本主题理解的偏颇，需要老师耐心引导，和学生一起反复走进文本，从文本中找到正确理解主题思想的“桥梁”，不能为了所谓的个性化阅读，不予引导和纠正。