构建课堂和谐心理之方略

　　从教育心理学角度看，课堂上学与教的一切活动都是教师运用自己的学识、情感、智慧的心灵火种与学生心灵碰撞，点燃学生的学习激情之火，师生之间的这种碰撞和感应是教学目标得以实现的基石。［１］由此可见，课堂上的教学与心理和谐氛围的营造比物理环境的建设、活动条件的创设具有更为直接和深刻的价值与意义。
　　教学实践证实，一旦学生心理与教师心理在学科知识领域相关问题上形成了心理同构，课堂上的学习心理氛围必然会趋向生动活泼，和谐共鸣的心理高潮也会必然随之呈现，从而获得极佳的学习效果。可以设想，教师如果能够调动学生对于知识主动追求的欲望，正确引导学生唤起自身的知识储备和经验积累，及时排解学生在知识和心理两方面的困惑，促使学生在克服学习障碍的过程中赢得成功的满足，课堂学与教的心理活动会形成活跃欢愉的和谐氛围。但怎样做才能营造这种理想的心理和谐氛围呢？
　　
　　一、学与教的心理场效应的形成
　　
　　教学社会心理学的研究表明，在课堂这个相对封闭的人文——社会环境中，师生的心理活动集中关注于相关的学习目的和内容时，便形成了一个类似物理磁场的“心理磁场”。为了培养学生的发现和创造力，教师要特别关注课堂教学心理氛围的“场效应”。物理磁力场是由于电流通过时，电磁线圈周围形成了强大磁场，存在于这个磁场中的一切物质的微观粒子运动深受其影响而进行着调节与重组。同理，一个长期处于课堂学与教的和谐心理场里的学生，也有可能因此形成良好的学习心态、优秀的学识能力和卓越的治学思路。教师精心绕制“线圈”，串连起“电流”通过，接受了这样的培育养成的学生，其潜能由于场效应的引发，常常能被极大地调动起来，人的主观能动性得到充分的发挥，学生的精神与心灵也就得到了良好的启悟。
　　课堂学与教的和谐心理场是课堂教学气氛的内核，直接关系到教学目标的达成度，我们必须有意识地营造并使之趋于理想状态。［２］但因心理氛围结构的耗散性（没有固定的结构模式），我们无法按照某一种模式去直接建构起来；另一方面又因心理活动的不稳定性（始终处于运动变化状态），必须设法进行动态的调控。在此我们试图寻求在某些可控因素构成的场景中，间接地进行心理氛围的控制和调节。
　　
　　二、学与教和谐心理场的设计
　　
　　在对课堂教学进行群体和个体心理特征分析的基础上，可得出和谐心理场的三个特征：其一。共存性，课堂教学中的共存性群体心理，是由所有学习参与者的个体心理合成的，彼此相互依存，相互影响；因个体心理的差异性，这种影响对实现教学目标，有时是正面的，有时则是负面的。其二，趋向性。因为课堂所有的学与教活动都是一种有计划、有组织的群体性活动，同时这种群体活动指向一定的学习目标，又因活动的不完全可控性而具有外张力，造成了学习参与者的群体心理必须为保持实现学习目标而存在趋向性。其三，差异性。课堂上学生的群体心理水平随着学习内容和学习活动的深化，在起始、中期和结尾阶段都不可能处在同一水平上。课堂教学的效果要靠群体心理活动，特别是伴随产生的情感和认知心理活动的深化方能显现。因此，在课堂上学与教的不同阶段，参与者的群体心理必然有一定的差异，没有这种反差就不会有能量的累积，更不可能形成学习心理活动的过程。
　　至此我们可以把课堂学与教的和谐心理场的可控变量确定为以下三种。
　　第一，在共存性心理分析基础上，调控每个学生的个体心理，重点调控学习的引导者教师自身的心理，目的在于促进每一个学生在预先设定的良好学习情境中尽可能地形成心理同构。
　　第二，在趋向性心理分析的基础上，调控与学习目标相匹配的群体心理目标，包括学习过程中的阶段性目标和具体目标，为的是降低个体心理差异在群体活动中造成的破坏外张力。
　　第三，在差异性心理分析基础上，调控群体心理能量的积累，主要指学生心理的知识负载、技能负载和情感负载，为的是形成群体心理效应和课堂上学习的高潮效应，以获得最佳学习效果。
　　
　　三、课堂学与教和谐心理场的实施
　　
　　一般来说，课堂学与教参与者的群体心理矛盾和个体心理矛盾具有普遍性和特殊性，这不但给我们提示了调控对象，也提供了控制的条件。用学习心理学的观点看，这种普遍存在的心理冲突和矛盾并非坏事，恰好是我们营造生动活泼、和谐共鸣的心理磁场的内在驱动力。［３］因而课堂学与教和谐心理场的营造关键就在于如何正确且充分地运用这种内在驱动力。营造实施的基本原理是：第一，预备法则——从群体心理共存性分析可知学生的个体心理差异造成的正负两种影响力有可能相互抵消，从而大大降低课堂学习效果。为了充分发挥正面影响力，消解负面影响力，教师在进行课堂教学设计时，要充分预见和准备应对学生个性差异带来的学习机会，深入分析各种可能的问题及问题解决的路径，达到促进正面影响，消解负面影响的学习目的。第二，递进法则——从群体心理趋向性分析可知发生在教与学过程中的心理外张现象难以避免，通常这种心理外张力有可能会破坏学习心理的和谐氛围，但在特定情境中却可能出现一个教师不能预见的全新景象。因此我们对课堂中学习中出现的非预见性外张力现象，一定要寻找出其合理的内核，进行逐步递进的引导和梳理。第三，催化法则——从群体差异性分析可知当教师能够针对不同个性的学生因材施教时，课堂学习群体的心理流程就形成了有序引导和有力调控的局面。这时学习群体心理的负载已逐步累加，产生了一定的势能，教师必须不失时机地提示矛盾的症结所在，唤起所有学生的心理觉醒，掀起课堂学与教的高潮。
　　显然，以上对学习心理和谐氛围的营造调控和实施是松散的、非刚性的，因为对于发挥教学的民主而言，心理氛围的宽松更为适宜。另一方面，间接调控的设想不失为一种有效方法，从心理同构的形成因素看，任何人与别人的心理同构都是他自身在不自觉的状态下自我调节而成的，本质上任何人都不可能调节与控制他人的心理。实践也证明外加的、刚性的直接控制不但无实效，反而容易激起逆反心理。由此可见，我们营造课堂学与教和谐心理的调控手法也只能是间接的、柔性的。
　　
　　注释：
　　[1]屠荣生编．师生沟通的心理攻略[C]．上海：上海人民出版社，2002．
　　[2]卢家楣．情感教学心理学[M]．上海：上海教育