评价：满足学生发展的需要

朱贤平

评价在教学中应该起到什么作用呢?是选拔、分类，还是……我认为教学评价应以激励为主，是推动学生不断前进的一种有效动力，应成为满足学生发展的需求。评价实施得好，可使教师与学生获得反馈信息，及时调整自己的思维轨迹，为教与学活动的有效开展提供保证。这不仅能使学生学好基础知识和基本技能，而且学会正确认识自己与把握思维方向，从而树立学习数学的信心，提高学习数学的兴趣。

一、评价——送给学生温暖

教育史上有一著名的“皮格马立翁效应”，是教育家罗森塔尔进行的一次潜力实验，实际上这是一般的智力测验。他随机在各班抽取了少数学生，然后故意对任课教师说他们是最有潜力的学生，其实这完全是随意的。但谁知8个月后，这些学生的学习成绩超过其他学生许多。为什么会产生如此神奇的效应呢?其中隐含着一个重要的原因，就是教师对这些学生充满期望和信任，驱使教师时时处处激励这些学生奋发向上。马卡连柯说过：“教育就是信任。”如果教师全身心地爱着每一个学生，对所有学生充满信任，给学生阳光般的温暖，这便是激发学生上进的巨大力量。

例如一名教师教学“平均数”时，让学生估计5天(1200张、1400张、1000张、800张、600张)平均每天售出的门票大约多少张。有的学生估计1300张，有的估计1100张，有的估计1000张，还有的估计900张，可有个学生却估计1500张。这时，教师没有作任何评价而是引导：“你估计得准吗?请你计算一下。”待结果一出来，教师肯定了估计结果是1000张左右的学生，这些学生特别高兴。教师又赞赏道：“你们的估计为什么这样准?”同时又对刚才估计1500张的学生说：“你去采访他们好吗？”这些估计是1000张的学生都很乐意介绍自己的想法。这个环节本可以结束了，但教师还问这位估计是1500张的学生：“现在你有什么想法，能说给大家听吗?”当这位学生说完后，教师表扬了他：“他能从同伴的学习中得到启发，学到很好的学习方法，相信以后他的学习会更好。”激励性的评价给了学生学习的自信，以后的每堂课，这个学生都能参与到学习和交流之中。

二、评价——捕捉学生错误

在课堂中，学生往往会因为思考问题的片面或解答的粗心大意，造成学习活动或作业过程中的一些错误。再加上学生常常忽视对解答结果的反思，因此，结果有违实际和数据出现差错等现象时有发生。对此，教师应根据产生错误的原因巧设思辨情境，给予激励性评价，帮助学生剖析错误、反思成因，进而掌握数学知识。

如“三步计算应用题”的教学，教师出示问题：小丁带着15元钱购买了4瓶牛奶，牛奶每瓶1．5元。剩下的钱买矿泉水，每瓶2．5元，可以买多少瓶矿泉水?

生₁：(15-1．5×4)÷2．5=3．6(瓶)

师：同意吗?

生：同意!

师：是吗?看来，要把一瓶矿泉水拆开来卖!

(学生们一愣，然后立即分析自己的解答过程，稍后，他们会心地笑了)

生₂：生活中，我们不可能买到3．6瓶矿泉水，所以正确答案应该是3瓶矿泉水，还可找回1．5元。

生₃：我们解决数学问题时，不仅要正确计算，而且要保证解答结果符合生活现实。

在以上教学案例中，学生对自己的计算结果充满自信，而事实上，这一解答已经背离了生活常识。于是，教师以一句看似玩笑的亲和评价指引学生反思结果的问题所在，同时又让学生懂得了“问题解决要符合生活现实”。

三、评价——拓展学生思维

“教学艺术不在于传授本身，而在于激励、唤醒、鼓舞。”的确，通过多渠道、多手段、多层次地对学生进行激励，能激发学生的自信心，同时还能让学生不断感受到探索和成功的喜悦，从而提高学习的兴趣，增强上进心，收到拓展思路之功效。

例如，教师出示题目：解放军野营训练，原计划15天行军1050千米，实际提前一天行完原定路程，平均每天比原计划多行多少千米?

经过小组讨论后，学生共有三种解答方法：

(1)1050÷(15-1)－(1050÷15)=5(千米)；

(2)1050÷15÷(15-1)=5(千米)；

(3)1050÷(15-1)÷15=5(千米)。

教师肯定三种解法都正确后，要求学生对本小组或其他小组的解法进行评述。

生₁：我们小组讨论解法(2)。题目告诉我们提前一天行完原定路程，也就是说在实际行军时由于每天都比原计划多走一点，所以提前在(15-1)天里走完了，原计划1天的行军路程就是在(15-1)天里实际比原计划多走的路程，这种解法比解法(1)好，与解法(3)相似。

生₂：我觉得解法(3)与解法(2)虽然两个除数换了一下位置，但解法却不相似。如果实际走完原定路程后，按计划行军的天数再行1天，就要多行1050÷(15-1)=75(千米)，这是在15天内比原计划多行的路程，那么每天就比原计划多行(75÷15)=5(千米)，我觉得这种解法最巧妙。

生₃：解法(1)先求实际平均每天行的路程，再减去原计划平均每天行的路程，这种解法很容易理解。在学生自评与互评后，教师进行总结评价，在肯定了第一、二种解法后，着重赞赏第三种解法。教师对学生的每一个问题、想法都给予了恰如其分的评价，让不同层次的学生都能得到成功的体验．更加激励学生别出心裁地思考问题，独辟蹊径地解决问题。经常进行这样的评价，能诱导学生的思维从求异、发散向创新推进。

四、评价——帮助学生提升

“以学论评”的评价观，要求在课堂上从学生认知、思维、情感等方面的发展来评价教师教学质量的高低。这一评价观表明，教学评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程。体现在课堂教学中，除了关注学生的知识学习与技能训练外，更应关注如下几个方面的要求：

1．关注学生的行为表现。

学生在课堂上的行为表现，包括学生的学习行为、学生与教师的交流行为等，都是教学过程的有机组成部分。可以用来衡量一堂课的成败。正是通过这些行为，体现出学生由不知到知、由知之不多到知之较多的转化过程，同时也是学生情感丰富、个性发展的外部表现形式。现实课堂教学中，学生的数学学习行为主要包括是否参与提出数学学习目标，是否积极发展各种思考策略和数学学习策略，是否积极参与他人的合作，是否在数学学习过程中有情感的投入等方面。

2．关注学生的智慧发展。

所谓智慧发展，是指学生的创新思维和独立思考能力的发展。关注学生的智慧发展，首先就必须把学生组织到教学过程中来，让他们动手操作，讨论解惑。其次，必须要重视加强学生思维操作的自我监控，进行思维的合理调节，以探求到正确的问题解决途径。再次，应使学生有较多的机会通过自己的活动与实践获得知识和发展。

比如教学“化分数为小数”时，在出示例题“把3/4、7/25、9/40、2/9、5/14化成小数(除不尽的保留三位小数)”后，教师可为学生创设如下的自主探索与交流学习机会，即通过“固定分母，改变分子”的学习活动，使学生认识到一个分数能否化成有限小数与分子无关(暂时结论)。接着通过“固定分子，改变分母”的学习活动后，使学生认识到一个分数能否化成有限小数一定与分母有关(暂时结论)。但由于学生所得结论与教学目标仍有一定的距离(结论中缺少“最简分数”这个条件)，因此可以让学生思考“3/15的分母含有质因数3，却能化成有限小数，这是为什么”这一问题，从而打破了学生刚刚建立起的知识结构，受到了“运动、变化、发展”的辩证唯物主义观点的启蒙教育，认识到“最简分数”这一条件的重要性，使学生在认知上得到深化。

3．指引回望，引导学生反思过程。

当某个知识点教学告一段落或全课教学即将结束的时候，学生的认知结构中肯定已经纳入了许多新的信息。这时，就需要学生借助自己的回望反思探究过程，梳理新生信息，完善认知结构。这里的反思，可以是对学习内容的重新串联，也可以是对学习方式的评估分析，还可以是对学习策略的品味深化。这种指引回望，常常用于课堂小结或总结中。比如“长方体的认识”这一课结束时，教师可提出三个问题：“通过这节课的学习，你有什么收获?我们是怎样学到这些知识的?这里面，有哪些值得积累的学习方法呢?”借助问题，引导学生对全课进行内容、方式、策略等三个层面的反思，必将使学生的思维由“表层”走向“深入”，由“草率”迈向“成熟”，并且知识得以回顾，学法得以强化，经验得以巩固。