当探究成为需要

　　《怎样加快溶解》是教科版四年级上册第二单元第2课的内容。很多位科学老师执教这一课时，考虑到孩子们刚刚接触做对比实验的问题，所以老师们比较经典的教学设计是在学生做出猜测之后，带领孩子们一起为验证其中的—个猜测而共同设计实验研究方案，而在这其中师生们重点讨论的是应该控制哪个变量，如何控制好这个变量。在孩子们利用师生共同讨论形成的研究方案验一个猜测之后，老师再放手让孩子自己选择—个猜测，为验证这个猜测自主设计—个控制变量的对比实验研究方案，并用来解决问题。
　　第一次上《怎样加快溶解》，我也正是基于上面的思路来设计自己的教学活动，结果呈现出下面的课堂实际情况。
　　师：搅拌真的能加快溶解吗?我们该怎样证明自己的猜测?
　　生：做实验。
　　师：你们准备怎样做实验?
　　生：(一脸茫然，沉默无语)
　　师：我们一起来设计—个实验……(投影出示《研究方案》，老师开始痛苦地引导做实验时哪些条件是不变的，只有哪个条件是变的)
　　这课本该充满探究的激情，事实却显得冗长而沉闷。课后我问自己：孩子们知道为什么要这样做对比实验吗?知道为什么有些条件是不变的，而有些条件是可变的吗?从大家课堂表现来看，他们根本不知道这两个为什么，因为他们没有从内心形成过探究这些问题的需要。而我努力地帮孩子们设计一个他们自己却并不需要的对比实验，只不过是老师的一厢情愿罢了。
　　经历了这样的反思后，我对先前的教学设计来了个彻底颠覆。因为科学探究的主体是学生，所以我创造性地将主要的教学过程设计成三部分的自主探究：杂乱无序的探究→初步形成科学概念的探究→自主充分的探究。整个教学过程沿着“学生对科学概念的无知→初步形成→不断深化”这样的进程进行。就是要让三次探究活动每次都成为孩子们自己的需要，无论成败得失，让他们自己去面对。
　　于是，新的课堂教学实况呈现在下面了：
　　师：搅拌真的能加快溶解吗?我们该怎样证明自己的猜测?
　　生：做实验。
　　师：你们准备怎样做实验?大家讨论一下。
　　生：(小声议论起来)
　　师：想好了怎样做实验的小组，可以来领取实验材料回去做实验了。
　　生：(领取材料：一杯水、一块糖、一根搅拌棒，然后各组动手做实验)
　　这个环节，被我称为“杂乱无序的探究”。其实是孩子们的第一次探究“需要”被激发了出来的阶段。在这个环节里，老师对将要进行的实验不做任何的点拨，不提任何的要求。在孩子们跃跃欲试，最需要动起手来的时候，任由孩子们按照自己的想法去做，爱怎么做就怎么做。
　　为什么我会这样设计呢?因为我们知道，在实践中发现真理是整个人类认知的规律，在亲身经历的探究活动中获取直接经验也更符合儿童的认知规律；再者，借此了解一下孩子们先前关于对比实验的经验有多少，并让孩子们经历一次失败，形成进一步探究的需要。
　　事实表明，在这个阶段，孩子们对于为什么要做对比实验、如何做对比实验的概念是空白的，也就是对“对比实验”这个科学概念是“无知”的。但对自己做一个实验来验证“搅拌能加快溶解”的猜测，却是充满探究的激情的。正因如此，所有的小组无一例外地领了一杯水、一块糖、一根搅拌棒，然后饶有兴趣地进行搅拌实验。
　　以下是这个环节结束后的汇报与交流活动。
　　师：哪位同学告诉我，你看到了什么现象?
　　生：我看到糖变小了。
　　师：变小了。这说明什么问题呢?
　　生：证明搅拌可以使方糖变小，溶解掉。
　　师：(质疑)不搅拌它也可以溶解啊?
　　生：(搅拌可以使溶解)更加快点。
　　师：你觉得这个实验能够证明搅拌可以使方糖溶解更加快些，有没有其他不同的意见?
　　生：(嘀咕)没有。
　　师：那我就纳闷了，你们看老师的杯子里，这个方糖我也没搅拌，它也快溶解掉了。我搅拌了吗?
　　生：没有。
　　师：那你们说自己的实验结果能够证明搅拌能加快溶解。可我这里动也没动，我这不是也照样溶解差不多了吗?
　　生：你比我们先放方糖的。
　　师：你觉得我比你们先放方糖?
　　生：对。我们这个实验不能和你比，要比的话，至少我们应该一起放方糖。
　　生：哎，一起放。
　　师：还有其他同学有不同意见吗?
　　生：搅拌比不搅拌溶解得快一点。
　　师：你怎么证明自己的说法?你们看，我这块方糖没搅拌，它也快溶解完了，你们搅拌了，也还有点没溶解掉啊。
　　生：因为老师比我们要先放进去好长时间呢!
　　师：你跟刚才那位同学一样的意见，还是我们要同时放方糖进去才能比。
　　生：对。
　　生：我觉得还应该我们和老师杯子里的水也一样多才好比。
　　师：那你们每组端一杯水在那里搅拌，能不能说明搅拌就能加快溶解?
　　生：(纷纷嘀咕)不能……
　　师：你们觉得要证明搅拌比不搅拌溶解的快，应该怎么做?
　　生：应该拿两个杯子，里面放一样的水，两块同样的方糖，同一个时间放进去，一个搅拌，一个不搅拌。
　　经历了一次失败的实验之后，孩子们也在反思自己。在不断的质疑中，在反复的讨论中，孩子们开始认识到这个实验应该怎样去完成，这正是我所期盼的第二次“需要”。
　　当我们听到了“应该拿两个杯子，里面放一样的水，两块同样的方糖，同一个时间放进去，一个搅拌，一个不搅拌。”这样的话从孩子们自己的嘴中表达出来的时候，老师会有一种无比轻松的感觉。为什么会有这样的感觉?因为科学老师可以放心地告诉自己：孩子们自己找到了“我要这样做”的理由——要证明搅拌比不搅拌溶解得更快，就要做个有比较的实验才有意义；而更重要的是他们同时也找到了“我为什么要这样做”的答案——只有控制好实验中的“变和不变”，实验结论才能有证明的效果。到这里，不知不觉地完成了“初步形成科学概念的探究”过程，而对比实验中的重点与难点——变量的控制，也在孩子们的经验中初步形成了。形成如此结果的，正是来自孩子们内心的“探究的需要”。
　　多次教学实践表明，第三次“探究的需要”——用自己掌握的科学方法去完成“加热能加快溶解”和“切碎能加快溶解”这两项探究活动，是水到渠成的事情，孩子们完全可以独立自主地设计出完整的对比实验来验证自己的猜测。
　　通过前后几次的教学，我想：我们老师经常想当然地设计自己的教学活动，我们以为自己带领着孩子们这样做那样做，孩子们会自己去仿效、去理解，去应用。是的，相信孩子没有错，但问题是我们精心设计的探究活动是孩子们自己所需要的吗?我的教学实践表明，只有将探究变成孩子们的自觉需要，我们的科学教学才会呈现出蓬勃的生机与无限的活力。
　　(责任编辑：李雪