新课程背景下语文知识本质的思考

《语文课程标准》最基本的理念是“全面提高学生的语文素养”，其具体内容包括“培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”还包括“重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”等等，这从根本上解决了多年来模糊不清的语文课程的目的问题。根据《标准》对“语文素养”的界定，多年沿用的字、词、句、篇、语、修、逻、文的语文知识体系似乎无法承受这一重任，语文课程的知识内容必然需要重新建构，以实现“全面提高学生的语文素养”的要求。而这种建构又必然建立在对语文知识的本质的认识上。

通过考察中西方语文教育实践，借鉴理论界当前语文知识研究的成果，我们可以得出这样的结论：语文知识的本质属性是文化生成性、动态生成性、个人价值性。

1990年以来，李维鼎发表《越出雷池 轻装前进——从语文学科的“工具性”说起 》，此后相继出现了王尚文的《语文教育学导论》（湖北教育出版社 1994年）和《语感论》（上海教育出版社 2000年）、李维鼎的《言意教学论》（上海教育出版社 2000年）、李海林的《言语教学论》（上海教育出版社 2000年），他们的共同观点就是主张实践的积累在语文学习中的基础地位，认为生活和实践是语文知识和语文学习的源泉和不竭动力，是语文言语能力提高的关键，是培养思维、形成语感的重要途径，也是学生世界观、价值观、情感态度形成的直接和唯一的依据。而由于个体的独特性，产生于生活和实践的知识就具有了认识上的主体色彩、动态化和渐进性，从而印证知识是开放的、复杂多变的；是过程，不是结果；是依存于知识掌握者的，是个人经验的统合，具有个性化的特点。因此，知识“与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是‘文化的而非是‘客观的，是‘文化涉入的而非是‘文化无涉的，是有一定的‘文化限域而非是‘跨文化的或‘超文化的”，知识是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。因此可以说，“关注学生的生活和实践”正是语文课程性质对先进课程理论和知识观的合理成分的契合。

一、语文课程的背景是丰富的文化积淀，它是语文知识的既成部分。

语文是以母语为载体的，它是通过对母语自身的学习来达到对民族文化、民族精神的传递与发展。日本著名文化学家岸根卓郎曾说过：“放弃母语,就是通向亡国（毁灭文明）的捷径。”这决不是危言耸听，一个民族的生存与延续，必须要建立在自己语言的基础上，语言凝聚着这个民族的思维方式、风俗习惯、文化特性等等。可以说，一个民族的语言就是这个民族的浓缩。语文的设置就是通过对母语的学习和运用，激发学生的相关能力，培养学生尊重和热爱母语，从而尊重和热爱中华民族的情感，这才是语文的本性所在，这就是语文的人文性所包含的内容。

文化是人类所创造的物质的和精神的财富总和，是某一群体(社会)所遵循的生活方式。文化是人类共享的，一经形成就成为一种超个体的力量存在于社会生活之中，维系着个体及社会的存在与发展，学生都是一定文化环境中的人，语文教学都是一定文化中的教学，是人类社会的一种特殊的文化形式。因此，文化生成性是语文教学的自然属性，文化的内容就成为语文知识的必然成分。教学应以人类宽厚的文化资源为基础,在教学中充分发挥文化的张力，借助于文化的价值导向功能和批判理性，通过现存世界的全部文化导引学生灵魂的觉醒，展现出对现时社会生活和人的文化关怀，使学生在教学中不仅可以获得科学主义的理性能力，更能促进内部灵性的生成，获得人生的价值与意义。

二、学生对生活实践的积累，是语文知识赖以生存和发展的基础。

只有建立在个人生活实践基础上的知识才是真正有意义的。“语言是什么？历时地看，简言之，语言是孩子的身影，人的认识与生活世界相互作用的力是孩子的身体。孩子的身影随着孩子的长大而变大，所以研究语言本体必须注意考察‘孩子的成长——人的认识与生活世界相互作用的力的发展变化。共时地看，或者站在语言应用角度说，……评论每一种语用现象，不能脱离具体语境，不能不考察语言使用者的语用心态、整体思路和具体表现……无我文化也必须破除。”这种知识应该包括学生个人掌握的社会的公共的显性知识，也包括完全个人化的“私人知识”，还包括连拥有者和使用者也不能清晰表达的缄默知识。将这些学生在实践中得来的具有个性化的活的真知纳入语文知识体系，建构起具有动态生成性的知识，是深化中小学语文课程改革的必然要求。

事实上，在当前的语文课程与教学中，无论在拟定课程目标、编制课程内容，还是组织实施教学中，我们总是以成人的思维习惯、成人的价值观与逻辑，根据社会、科技的发展需要，来决定儿童应该学些什么，来塑造、评判儿童；而不尊重学生这一特殊群体的实践，甚至用简单粗暴的填鸭式教学强迫孩子学习那些并不适合他们当下思维水平的知识技能，或者用生硬的教学破坏那些对儿童来说原本是美好的事物的形象。可以说，我们当前的语文课程与教学是脱离学生实际的课程与教学，在一定程度上，这正是语文教学的问题根源所在，也正是我们深化语文课程与教学改革突破口所在。

需要强调指出的是，学生在语文学习过程中的听说读写活动应成为其实践活动的特殊形式，是延伸和升华。虽然实践活动应该尽可能的丰富多样，但作为以学校课堂生活为主的学生，则要充分利用自己的优势。听说读写活动利于学生调动自己储存的积累，并通过学生的想象来丰富其实践内容，同时培养学生的想象力；尤其是，听说读写活动中，学生的思维更加活跃，思想的碰撞更加激烈，认知、体验和感悟也就更加丰富和独特；特别在提供了优秀的读物和教师的点拨，更能够提高听说读写活动的效果和效率。

三、语文在实践基础上的认知、体验和感悟是语文知识的精华。

语文学习过程中的体验和感悟是指学生在对教材内容内化中的内在反应或感受，是学生的认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的评价和观点。美国教育理论家乔治·布朗在他的《生动的课堂（The Live Classroom)》一书中称之为精神的“幻想旅行（fantasy trip）”，并认为只有通过精神的”幻想旅行”，学生在精神上才会有“高峰体验（peak experiences）”。理智感、道德感、美感就是通过体验和感悟来获得的高峰体验。

对教材内容的体验和感悟得以形成，前提是学生必须具备丰富的生活实践，并且在实践中有所体验和感悟，即中小学语文课程内容或者说语文知识体系应该考虑指向和加强学生的“生活世界”。而长期以来，传统教育“最大的浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活”。语文课程应该克服过去一味牵强附会地追求所谓的“科学化”和基础知识体系的模式，充分发挥其形象性、想象性、情感性强的特点，在语文课程的设计中注重学生对实践的认知、体验、感悟，在明确学生是学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体的基础上，将学生的科学世界与生活世界结合起来。

当前，语文课程内容脱离生活世界体现在：一是范围狭窄，局限在字词句篇语修逻文等理论知识，不包括道德观念和审美观念，即一概用科学世界的解释框架来叙述；二、关于自然的知识、社会的知识和人自身的知识等融入学生生活情境的知识从来未被考虑过。人们一谈及学生的素质发展，就会提出那么多“学会……”、“……意识”，虽然这些品质和意识只有在实践生活中去培养，但由于没有课程内容作为保障，它们则成为空中楼阁。

应该看到，社会生活实践具有更为丰富的生成力。它培养了包括实际的语言运用能力——听说读写能力，广泛的智力——观察力、感受力、思维力和判断力，丰富了学生的情感世界，为学生的听说读写活动提供了丰富、生动的内容，从而为阅读、理解语文教材打下基础。试想，鲁迅如果没有百草园的欢乐、三昧书屋的枯燥，平桥村的野趣、鲁镇的见闻这样一些生活积累，其深邃的思想、创作上的巨大成就，又从何谈起。因此，动态生成性、个人价值性是语文知识的本质属性。

（蔡永青山东省枣庄学院）