文学作品教学的探究与思考

在现行的语文教材中，文学作品包括小说、散文、诗歌、戏剧，占了50％左右。曾有人说，要激发学生学习语文的兴趣，最佳途径莫过于让他们接触文学，喜爱文学。可是在现实教学中，不少学生不爱上语文课，对于那些“令人欢喜令人忧”的文学作品无动于衷。这是语文老师的悲哀，也是语文教育的悲哀。造成这种现象的原因是多方面的：应试教育的桎梏，教师自身的素质，教育理念的偏差等等。本文主要从教学方法的角度，对于文学作品的教学进行探究、分析，以求取得良好的教学效果，切实提高学生的人文素质。

一、创造意境、形象感染

文学作品的显著特征是“用形象和图画说话”，在文学作品的教学中，应该诉诸于形象思维，重视作品中的形象因素、情感因素。从这个角度考虑，传统教学中存在着过于重视逻辑思维以及脱离语言架空分析的弊端，往往一节课下来，板书“丰满”了，学生笔记也“充实”了。可惜师生双方没有感动和激情，有的只是情思淡漠的机械操作；没有血肉丰满的文学形象，有的只是干巴巴的教条。这如何能够实现语文潜移默化、陶冶情操的重任?又如何能够体现语文学科综合德育、智育、美育的功能?我们还是需要从文学的特征出发，以文学的语言作为最基本、最得力的武器，结合语言进行形象分析；借助语言创造意境，激发情感；最终通过形象、情感的再现来揭示深刻的主题，从而上升到理性的层面。这语言既包括课文的原汁原味，亦包括教师生动精彩的讲解、启发与点拨。这样努力使得课文中的形象“复活”，情感生发。让学生把课文中鲜明的形象和丰富的情感自然地沉淀在自己的心灵中，并悄悄地内化为各自的认知和审美心理结构。譬如古典诗歌语言高度凝练，跳跃性强，学生由于年龄阅历以及知识结构的关系，也难于静下心来沉潜其中。但实际上，优秀的古典诗歌蕴含着丰富的意象与情感，因此有“诗如画”之说，有“兴观群怨”之说，教师应该充分挖掘其魅力因素，引导学生想象、感发，将他们带到一个诗的境界。如苏轼词《念奴娇·赤壁怀古》上阕：“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是、三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！”教学时，教师不要仅仅拘泥于字面上的静态演释，可以先让学生多读几遍，而后在教师富于感染力的教学导语下，引导学生想象大江的汹涌奔腾，想象风流人物的卓卓气概，甚至可以想象作者兀立江岸凭吊胜地时所诱发的激荡心潮。教师还可以询问：为什么用“乱”修饰“石”，用“惊”修饰“涛”？“千堆雪”是形容什么景物？三国时涌现了哪些英雄豪杰？通过这样的问题，进一步激发学生联想，让他们仿佛走入奔马轰雷、惊心动魄的赤壁战场，仿佛看到横槊赋诗的曹操、驰马射虎的孙权、隆中定策的诸葛亮、足智多谋的周公瑾……，这样，通过形象与意境的再现，真正达到文学陶冶的目的。

二、整体把握、渐入佳境

文质兼美的课文内容，本身就是一个独立自主、完整和谐的艺术品。教师只有自己充分领略这整体美，再引导学生一起来感受这整体美，学生才有可能由衷地喜爱这篇课文，从而积极主动地学习它。托尔斯泰说过“采摘花瓣，得不到花的美丽。”在阅读教学中，不能一味拿起条块分析的解剖刀，去肢解、割裂作品中的内容，而应该使学生对课文有一个整体的感知和把握。譬如《天山景物记》是一篇优美的游记，作者抓住景物特色，从自然风光、风土人情、物产资源几个方面着手，为读者展示了一幅祖国边疆的绮丽画卷。教师在上这一课时，需要通过组织“读”、“思”、“议”等活动让学生在脑海中浮现这一完整画卷，让他们体会作者的精巧构思。否则一段时间以后，学生可能有的只记得野马有趣，有的只记得蘑菇可爱。这种“只见树木，不见森林”的教学，效果自然不会理想。笔者认为，在阅读教学中，对文章的把握遵循由“整体——局部——整体”的思路，是符合认识规律的，这有利于培养学生的综合认知能力，同时也有利于使学生渐入佳境。

三、融会贯通、开拓视野

文学是人生的知识，它涉及社会人生的一切领域，与社会意识形态的各个部分(政治、道德、哲学、宗教、历史等)有着错综复杂的联系，渗透着各种学科的经验知识。文学作品作为社会人生某一境界的整体展示，必然是一个多维多向的艺术结构。在文学作品的阅读教学中，应该提倡多侧面、多角度，调动各种经验知识去理解、认识作品的内容。具体说来，可以尝试以下做法：一是融进自己的各种经验知识去补充、阐发作品的内容。二是从不同的角度去分析作品的意义。三是进行各种形式的比较，以理解作品的独特之处。比如李煜的《相见欢·无言独上西楼》，“无言独上西楼，月如钩。寂寞梧桐，深院锁清秋。剪不断，理还乱，是离愁。别是一番滋味在心头。”虽然这首词是表现李煜亡国后幽囚生活的愁苦滋味，但是我们在对它的形象画面和情绪气氛进行总体感受之后，就可以进一步调动自己的想象力，联想自己的生活经历与情感体验，比如异地羁旅的滋味，孤独自处的心情，愁绪萦怀，欲罢不能的感受等等；我们可以含英咀华，从文章学的角度，对作品的艺术表现力作出文学的分析；我们可以联系作者的身世经历和历史背景，对作品进行历史的分析；还可以运用心理学知识对诗中的感情表现进行心理的分析等等，通过这种认识的综合，达到对文学作品的系统认识。

四、突破巢臼、呼唤个性

杜甫曾自称“语不惊人死不休”。阅读教学作为一种创造活动，也需要创新，需要个性。在五十年代，有人将语文教学要点归纳为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”，归纳是全面的，但是否每次阅读教学课都必须兼顾这八大点，面面俱到呢?此外，现在的阅读教学课大多遵循固有的教学模式，即教学参考书上的模式，千篇一律的作者简介、划分段落、概括段落大意，总结中心思想、写作特色，连顺序、解答都固定化，且不论科学与否，就单讲这日复一日的雷同，也足以令人厌倦了。笔者认为，完全可以破一破模式化，譬如抓住文章特色，重点讲解；寻求突破口，启迪思维；一节课有一节课的目标，无需面面俱到，但求确有心得。一方面，教师应具备教学策划的能力，做到读、思、议结合、自学与辅导结合、课内与课外结合。另一方面，教师应该独立思考，做到既参考教材教参，同时又不拘囿于它们，在博览群书、酝酿思索的基础上，入情入理地解读作品，开拓学生视野。在分析形象、揭示主题时，除了传统的文学批评外，是否也可适当运用西方现代文艺理论，如精神分析法、形式主义、接受美学的观点?譬如：在讲解《项链》中的玛蒂尔德时，过去只一味指责她爱慕虚荣，强调是虚荣心毁了她一辈子。笔者认为：玛蒂尔德固然虚荣，但也具有勤劳守信的美德，莫泊桑是擅长刻画市民阶层、小人物的，小说的结尾画龙点睛，出人意料地点出玛蒂尔德丢失的是一串假项链，从而构成了一种巨大的、饱含反讽的悲剧力量，深刻体现了小人物的悲哀，小人物命运的无奈以及梦想的幻灭。不知如此解读是否比一味指责玛蒂尔德更贴近莫泊桑的初衷?突破窠臼、呼唤个性并不是单纯地为新而新，毕竟学问无须噱头。实际上，这种创新是时代发展的要求，是点燃思维火花、提高素质的需要。

我渴望文学作品的教学能丰富知识、蕴含鉴赏、孕育情感；我渴望我们的学生在上文学课时能如坐春风、如沐春雨。

（徐怀成，广西航运学校）