让审美情感在文学课堂上燃烧

人文教育在文学教学中的重要地位和意义，使其成为这个领域探讨的热门话题，但对“人文学”和“人文教育”的概念、内涵却认识不一。笔者在受益于众多的研究成果中，更多接受和使用著名哲学家黄克剑先生的“人文学”理论和美国人本主义心理学家罗杰斯的“非指导性教学模式”，并在教学实践中受益匪浅。

黄克剑先生在《人文学论纲》一文中指出：“人文学不是一门求‘知意味上的学问，它并非与知识无缘，但其规趣毕竟在于‘觉。”“心动之于外向度而有认知之学，心动之于内向度而有觉悟之学。以认知为主导的学问是‘科学，以觉悟为主导的学问是‘人文学。”“出于对人生意义的眷注，去反省、领会以图矫正或倡扬人的实践行为、精神行为中的‘态度是人文学的本份，正是因着这个本份，它把自己同种种社会科学区别开来。”在这里，黄先生不仅指明了人文学是关于人的生命祈向或价值取向的目的和重要意义，而且指明了人文学与哲学、历史、政治等其他社会科学的区别和在进行人文教育时的独特效应和途径，那就是：突出强调对人情感、精神的教育启迪在人文教育中的核心地位。情感、精神不仅是人文教育的起点，也是人文教育的内容和目的，只有由情感达到理智、理智中内蕴情感，才能使人文精神达到最高境界。何以才能达到这种目的和境界？空洞的概念、推理、说教是难以奏效的，必须寻求最能有效启发人“心动之于内向度而有觉悟”的东西。

黄先生的这种人文学理论与文学教学中的人文教育目的和独异途径正好达到了高度契合。作为语文课的人文教育主要是由文学作品来承担的，文学作品是一种以情感人的载体，读者在强烈的触动中受到启迪、领悟哲理，从而影响甚至改变其人生之路。巴金的一部小说《家》，就能使许多封建家庭出身的少男少女读了之后奔向革命圣地延安和投身抗日疆场；列宁曾说，一年夏天，车尔尼雪夫斯基的小说的《怎么办？》他一连读了五六遍，给他走向革命道路以很大影响；美国总统林肯称斯陀夫人的小说《汤姆叔叔的小屋》对于南北战争的胜利作用巨大，甚至说这场战争是由一个“小妇人”引起的。无数事实充分表明了文学作品的情感即人文精神在人文教育中巨大而独特的魅力和作用。这里应当指出的是，文学作品中的情感威力，之所以如此可观，是因为作品中的情感，已不是日常生活中的自发情感，而是经过艺术升华了的审美情感。这种情感，既是生活中的真实，又涵概对情感的认识、评论及价值判断，读后所唤起的不仅是一般生活中的情感，同时又能获得深邃的认识、哲理，激起对美的向往和追求。正因为文学之审美情感具有如此的能量，千百年来，“诗教”才一直被人们所重视。《诗大序》称颂：诗“可以经夫妇、成孝敬、厚人伦、美教化、移风俗”；近代美学大师王国维甚至在《教育偶感四则·文学与教育》中发出“生百政治家不如生一大文学家”这一不无偏激但却为人们所认可的至理名言。

诚然，语文课中的人文知识是人文精神的基础，这是不争的道理。不了解作家生平、创作背景，尚未真正读懂文本，是不可能被作家作品的审美情感真正感染的，知识教学的重要地位不容置疑。但依据人文教育的目的、要求，语文课在正确处理人文知识和人文精神关系的同时，要想使人文教育获得好的效果，在整个教学过程中，必须让作品的审美情感在教育者和受教育者的心灵中涌动、流淌和燃烧。何以能够如此？美国著名人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学模式，给我们提出了非常适合的理论和实际操作方法。在内涵丰富的罗氏模式中，笔者最得益的主要是：

一、成功建立接受气氛

罗杰斯十分强调教育者在课堂上建立起一种良好接受气氛的重要性，因为成功建立接受气氛是实施情感教育的基础。在建立接受气氛中，除了要求教师要以健康的情感、饱满的热忱和祥和的态度等恰当美好的情态开展教学的同时，特别强调建立良好的师生关系，他甚至认为教学成败的关键不在教学技巧，而在于人际关系、情感态度。教师在课堂上萎靡不振，对学生冷若冰霜，甚至师生之间产生对立情绪，不仅无法进行有效的情感教育，往往还会使一堂课在冷清尴尬的气氛中艰难地进行。这种经验教训，在教师教学中并不罕见。根据罗氏的非指导性教学模式，要建立良好的师生关系，教育者至少要做到三个方面：一是真实，教师应去掉假面，真诚分担学生的情感；二是尊重，要充分尊重学生，善于倾听每一个学生的意见，欣赏学生的优点，宽容他们的缺点；三是理解，罗杰斯所指称的“理解”不同于评价性的理解，而是一种对他人设身处地的理解，常被称为“移情理解”。做到这些，就会使教师不但真正成为学生情感的发动和引爆者，而且能使受教育者从内心把教育者作为最可信赖和没有交流障碍的顾问，从而更加有效地调动学生的主动性，让学生在自觉和愉悦中接受情感和积极思维。有互信合作、双边互动的良好师生关系，课堂上自然就会呈现出一派和谐互动的接受气氛。师生在这样一种氛围中教与学，人文教育的效果不言而喻。

二、恰当创设教育情境

罗杰斯的非指导性教学模式十分重视受教育者在学习中的情感参与、体验及其在参与、体验过程中理解、鉴别、追求和表达自我情感。这就要求教师在教学中恰当创设“教育情境”，即让学生在学习中进入文学作品所表现的人物形象和思想感情的角色之中，身临其境地体验、认知和表达自己的情感。这就要求教师恰当做好对课程中的人文精神的“还原”。我们知道，情感是人们认识客观事物时的一种心理体验，但是，当“情动于中而形于言”时，情感就变成了书写符号，这就需要阅读者根据书写符号及自身体验加以“还原”，刘勰“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”的论断，就是对创作与解读这两个互为逆反的过程的形象描述。这两个过程就像茶叶的制作与食用：茶叶除水后才能保存和流通，消费者买到茶叶后必须加水才能品到茶叶的味道。在教学过程中，教师引导学生“还原”课程中的人文情感的基础是自己首先要“感人之所感”，正确理解、深切体会、生动“还原”出课程中的人文情感。教师的审美体验越深邃，传达给学生时就越能引发学生更深刻的美感。在这个基础上，教师要恰当创设教学情境，强化学生的情感体验。教师可选择运用语言描绘、角色扮演、背景音乐、配乐朗读、实物展现、身份假设等多种方法，对作品中的形象和事件进行模拟，让学生进入作品所描绘的特定情境中，学生在移情和暗示的作用下，变课程中的“此情此景”为“我情我景”，由真切感到亲切，情感体验逐步加深。例如，《再别康桥》到底表现了怎样的情感一直是人们争论的问题，在讲授这篇课文时，笔者综合运用朗读、讨论、角色扮演几种方法创设教学情境。朗读是一种虽古老但有效的教学方法，文学作品中的情感主要是通过语音层面的声调、节奏、韵律等方面表现出来的，在反复的、不断修正的朗读过程中，学生就会在不知不觉间渐渐亲切地体会到文之情感。教师先是让学生自己有感情地诵读几遍，然后，让学生讨论一下这篇文章到底表现了怎样的情感。讨论的结果归为两类：愁苦、凄楚；轻松、潇洒。讨论完毕后，教师选择角色扮演的方法再现情境，教师选一个清秀俊逸的学生到讲台上先是用愁苦、凄楚的表情一边读“我轻轻的招手，作别西天的云彩”的诗句，一边做这个动作。有的学生笑说：“哪有人和云彩告别?”有的学生说：“和云彩告别干吗还要轻轻的悄悄的？”还有的学生说：“云彩能看见他的愁苦、凄楚吗？”教师接着让讲台上的“徐志摩”用愁苦、凄楚的表情和音调朗读课文，学生们发现，愁苦、凄楚的表情和音调与“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘；波光里的艳影，在我的心头荡漾”是如此的不协调！问题出在哪里？还是回到“我轻轻的招手，作别西天的云彩”的诗句上，既然没有人和云彩告别，和云彩告别也不要轻轻的，那么云彩的象征意蕴就成了理解《再别康桥》情感的关键。当金柳、青荇等那么多美好的事物出现以后，诗人想要放歌，“但我不能放歌，悄悄是别离的笙箫；夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥！”原来，埋在心底的是不能说出的美好，云彩是美好的回忆的象征，在临别的时候，诗人要把美好的回忆永留在此，“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”。所以，这首诗写得很优雅，很潇洒，这种潇洒正是徐志摩所特有的。最后，教师再让学生用充满柔情的、潇洒的语调朗读课文，学生就不仅理解了、而且体会到了《再别康桥》所表现的情感。

尽管所举用来解读“教育情境”的上例所表现的诗人徐志摩的情感，对于人文教育的内容来说并不是理想的、最高层次的，但却使我们想起了教育大师蔡元培早在1930年答《时代画报》记者问时所说的话：“我们提倡美育，便是使人类能在音乐、雕塑、图画、文学里又找见他们遗失了情感。我们每每在听了一支歌、看了一张画、一件雕刻，或读了一首诗，一篇文章以后，常常会有一种说不出的感觉，四周的空气变得更温柔，眼前的对象会变得更加甜蜜，似乎觉到自身在这个世界上有一种伟大的使命。”人文教育的思想内涵和形式是极其丰富多彩的，每一个健康的文学艺术作品都有它自己可资借鉴的人文精神。只要我们真正把握人文学的本质，抓住情感教育的特点，让审美情感在文学教学的课堂上徜徉、流淌，在这块阵地上燃烧，人文教育就能取得应有的效果。

（张冬玲，山东警察学院公共基础部）