浅析实现自主阅读的途径

许令周　张佳佳

吕淑湘先生曾愤愤地说过“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却大多数不过关，岂非咄咄怪事！”如今的语文教学质量不容乐观，大多数高中生都未曾读过文学名著，这不排除当前的考试制度的因素，但最重要的因素还是语文教师在阅读教学中没有着力培养学生的阅读习惯。很多语文教师不清楚“教”为的是什么，这致使他们的教学很盲目。叶圣陶先生曾说：“在课堂里教语文，最终目的在达到‘不需要教，使学生养成这样一种能力：不待老师教，自己能阅读。”那如何使学生的阅读进入“不需要教”的境界呢？培养学生阅读中的元认知能力是实现这一理想境界的最佳途径。

一、元认知能力及阅读中的元认知能力

元认知概念是美国心理学家弗莱维尔于1976年提出的。一些当代学者对元认知能力做了很多研究和探讨，他们都认为元认知和认知一样，应该成为我们认识能力的一个重要组成部分。根据弗莱维尔的观点，元认知是人们对自己认知活动进行评价、控制和调节的心理过程。说简单一点，元认知就是对认知的认知。

对元认知的掌握能形成元认知能力。元认知能力包括：善于调节和培养自己的非智力因素，激励自己勤奋学习，刻苦学习；善于为自己确立适当的奋斗目标；善于选择适合自己的方法和措施，去努力实现目标；善于监视、调控、检测达标情况；善于总结成败的经验教训，从而采取补救措施，改进方法，达到对思维和学习活动的再认识。总之，元认知理论认为人是积极主动的机制，其主体意识能监视现在，计划未来，有效控制自己的思维和学习过程。

根据元认知能力的认识，学生阅读中的元认知能力应包括：善于确立明确的阅读目标，善于在目标的指导下安排阅读计划，善于监控阅读过程，善于进行阅读策略的迁移。如果学生能做到以上四个“善于”，我们没有理由不相信他们已经学会了阅读。我们语文教师在阅读教学中应该着力于学生阅读中的元认知能力培养，提高他们阅读中的元认知能力，让学生真正实现自主阅读。

二、阅读教学中的元认知能力培养

1.指导学生确立阅读目标

元认知能力的一个重要特征就是有很强的目标意识。目标是行动的指南，目标确立是否合理直接关系到以后行动的质量，因此，确立的目标必须适当。过高的目标，经过努力很难达到，这样会形成过度焦虑，进而会泯灭人的积极性；过低的目标，不费吹灰之力就能达到，这不能激起人的兴奋，同样也会使积极性泯灭。学生阅读有精读和泛读之分，精读是教师在课堂上指导学生精细地阅读，泛读一般指学生的课外阅读，我们指导学生确立阅读目标是针对课外阅读的。

高中生的阅读必须求精，不能求多。读一篇文章或一部书必须要把它读懂、读透，领会其中思想意蕴，这是阅读的基本目标。叶圣陶曾说：“先就阅读说，‘不求甚解不是方法，反过来，‘求甚解便是方法。”有的人阅读一味求快，他们看书走马观花，三天看完《红楼梦》，可看后心得全无，这样的阅读倒不如不读。阅读就是在吸收精神的营养，如果吸收太快，就会营养不良。高中生阅读的量还要考虑他们的实际情况，叶圣陶也说过：“略读的分量不宜过多，必须顾到学生能用上的时间。”高中生在校需要学习的功课很多，有八九门，能够用来自修的时间只有三四个小时。在这三四个小时里，还有很多功课需要温习，有很多作业需要完成，真正能用于自由阅读的时间也只有半个小时左右。根据高中生的实际，我们指导高中生确定阅读目标时所确定的量不能太大，也不适宜阅读篇幅长的作品。篇幅较长的文学作品，如中国的四大名著，可指导他们在寒暑假期间阅读。高中生用来课外阅读的时间虽短，但每天坚持下来，还是可以阅读很多作品，更重要的是可以培养阅读习惯，良好的习惯一旦养成将终身受益。

我们指导高中生制定的阅读目标还要符合他们的认知水平。有些著作明显超过了我们中学生的认知水平，这样的著作即使学生认真研读了，也会云里雾里，一知半解。试想，让一名高中生去阅读黑格尔或康德的作品，阅读后很难产生体验。同学与同学之间的阅读水平也是有差异的。有的同学阅读水平较高，他们理解作品又快又准；有的同学阅读水平较低，他们理解作品又慢又差。对于阅读水平层次不同的同学，确立的阅读目标应有所不同。阅读水平较高的同学可选择一些理性思维较强的作品去阅读，并可加大阅读量。阅读水平较低的同学可选择理解较易的作品去阅读，并可降低阅读量。我们这样做的目的是让不同层次的学生在不同的阅读层次里都能获得进步，都能享受到阅读的乐趣。

2.指导学生进行阅读策略的迁移

叶圣陶曾说：“授人以鱼，不如授人以渔。”教师应通过课堂阅读教学，带领学生精读教材里的作品，以教材为例子，向学生传授一些阅读方法。不同体裁的作品其阅读方法往往不同。阅读小说或剧本要“凭着故事的情节，逐一追求作者要说而没有明白说出来的意思”；阅读诗歌要进入诗的意境，用自己的心感受诗人的心；阅读议论文，必须把握作者的推理和分析。在精读过程中，教师可向学生传授一些具体的阅读策略。如涵咏法、角色换位法、评点法、想象法等。教师通过精读把阅读方法传给了学生不等于学生已掌握了这些方法。任何方法的掌握都要必须经过大量的训练，经过反复训练后，方法就会成为习惯，这时才算真正掌握了这种方法。因此教师要重视学生阅读策略的迁移。这种迁移能力的培养教师在课堂阅读教学中也应作精心指导。如通过精读让学生明白了“评点法”的方法，教师在课堂上就要安排一定的时间让学生实践，运用“评点法”阅读文学作品，并且让学生了解进行这项迁移训练应注意的问题，随后要布置一些课外的迁移训练作业。其实，阅读策略迁移的工作主要在课外完成。教师要对学生的课外阅读迁移训练进行监控和指导。这种监控和指导不是一朝一夕的，而应是长期的，因为从方法到习惯转变的过程是一个长期训练的过程。

3.创造自主、合作、探究的教学情境

在自主、合作、探究的教学情境中，学生容易形成元认知能力，因为此时学生的思维是自由和积极的，能够自己控制自己的思维过程。在这样的教学情境中阅读，学生会积极关注自己的阅读过程，及时发现阅读中存在的问题，适时调整阅读策略，对阅读过程不断进行修补，因而阅读过程会不断得到优化，这样，学生的阅读元认知能力就能得到积极的锻炼和提高。

4.采用适当的评价方式

教学评价是教学过程中一个不可或缺的基本环节，它对学习活动具有反馈、调控、改进等功能，因此，对学习活动进行科学评价，既是培养元认知能力的重要目标，又是培养元认知能力的必要手段。在阅读教学中，教师要充分发挥教学评价在形成学生阅读元认知能力过程中的作用。

教学评价要坚持教师评价与自我评价相结合。教师的评价能让学生明确应该努力的方向，明确学习中存在的问题，但传统的教学评价大权牢牢掌握在教师手中，学生完全被动接受教师的评价，这不利于充分发挥学生的主动性，因而也就不利于学生元认知能力的形成。学生自我评价有一个自我反思的过程，通过反思能及时发现自己学习过程中所存在的问题，进而及时改正，但没有教师指导的自我评价又往往会陷入迷茫的泥潭。因此，教学中应坚持教师评价与自我评价相结合。在阅读教学评价中也是如此。

教学评价还要坚持总结性评价与形成性评价相结合。总结性评价可判断一段时期内学习的效果，但它所能反映的指标很有限，不能反映学习者学习过程中的心理品质及心理状态，而形成性评价就弥补了总结性评价的缺点。因此，在阅读教学评价中要坚持总结性评价与形成性评价的结合。

我们应该相信，学生只有掌握了阅读中的元认知能力，才能真正实现阅读的自由。

（许令周江苏省南京市溧水县第三高级中学；张佳佳南京市溧水县第二高级中学）