由文学教学中的“问”引发的思考

文学教学在中学语文教学中占据着半壁江山，它不仅承载着传播民族文化知识的重任，同时在培养学生的情感态度和价值观方面有着特殊的功能。冰心曾说：“文学是创造的、个性的、自然的，是未经人道的，是充满了特别的感情和趣味的，是心灵里的笑语和泪珠。”在大力提倡人文精神的今天，在文学教学中，教师往往通过问题设置来丰富学生的情感体验，来实现文学情与理的交融，“问”的形式也越具多样化。那么“问”究竟如何展开，什么样的“问”才有价值呢？

一、问题“度”的合理把握

我们从“满堂灌”的传统教学模式走出，又一度进入“满堂问”的误区。教师作为与文本的先期对话者，预设一些问题，在课堂教学中用“问”来启发学生的思维，对于他们进一步理解作品必然有益。但是如果问题设置过多，往往会导致学生手忙脚乱，使学生在整堂课中显得过于被动。特级教师伊道恩先生在一次学术会议上谈到在天津有位教师一堂课提了46个问题。这种情况并不罕见，老师们往往认为这样能活跃气氛，并能调动学生思维的积极性，与新课标倡导的理念一致。实际上学生的主体性在这“一问一答”表面热闹的课堂中仍没有得到发挥，因为教师始终引导学生向预设的答案靠近，依然将落脚点放到知识点的掌握上，而忽视了学生“学”的质量，几乎没给学生留出主动发问的时间。所谓的问题教学不是教师的提问与学生回答的简单相加，而是师生双方围绕问题的情境进行多元化的、多角度的、多层次的探索、学习和发现。它突出学生在学习活动中的主体地位、独立思考的能力，从而达到学生独立思考与创造思维的目的。

伊老师认为，一堂课可由4至5个主干问题组成，提问要总揽全局，要形成整体，要化繁为简。比如史绍典老师教《再别康桥》一文，为了让学生走进作者，品位“感动”，首先让学生进行了深入的朗读、范读、默读，随后提出了这样几个问题：《再别康桥》里，徐志摩对康桥流露出的是一种什么样的情怀？在“作别西天的云彩”以后，我，“轻轻的”走了。这时，康桥似乎已经化作了“西天的云彩”。但是，康桥岂是可以“一走了之”的？我们如何来体会徐志摩对康桥的这种情愫？徐志摩热爱康桥的深层原因是什么？四个问题层层深入，既有读完课文后的个人的品悟，又有对文本的研读，同时又有深层的探究。这样的系列问题将知、情、思融入文学中，注重了学生的情感体验和个体参与，文学味极浓。教师如同导游，可以给观光者介绍哪里的风光值得观看，但却不能代替游人参观的个人体验。因此，教师的问题设置一定要掌握好这个“度”，引导的同时不能忽视了学生的主体参与。

二、问题“质”的优化设计

如何设计高质量、有价值的问题，是优化文学作品教学的关键。美国芝加哥大学心理学教授J．W．盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现了教师和教材编写者的思想。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压制求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。具体到文学教学中，我们既要避免提出的问题过于简单，又要避免问题过于复杂。以《背影》教学为例，“家中的光景为什么很是惨淡？”这个问题在文中的后一句就能找到答案，即“一半为了丧事，一半为了父亲赋闲”。这就属于呈现性问题，问题过于简单，缺乏思考的价值，更没有探究的生成。一位老师在教《逍遥游》一文时，最后提出了“庄子的‘逍遥与海德格尔‘诗意的栖居有何区别”的问题，这样的问题对学生来说，概念尚不明确，更难作出区分。

问题的设计不能偏离文本，应当反映出学生对文本的理解过程。如在执教《荷花淀》时，可设计这样一个问题：俗话说，战争让女人走开，作者孙犁在描写战争时为什么反而让女人唱主角，直至她们也走向了战场？教师可引导学生从作家的创作风格，当时的社会背景乃至中华民族的传统道德等角度去思考这一问题，便可以理解《荷花淀》这篇小说的深层内涵。《故都的秋》一文，可提出：为什么古今中外的人都会“悲秋”？为什么作者说“中国文人与秋的关系特别深”？学生可从季节变化、身体感受、风俗节日等角度回答第一个问题，从中国特有的历史文化背景，如君主专制制度、科举制度、封建礼教、战乱割据等角度对第二个问题作出多元解答。问题的设计是为了理解文本，必须与文本内容密切关联。

问题的设计要符合学生的实际，渗透他们的自主探究与体验。如教学清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》时，可以设计问题：如果你现在是罗浮宫的导游，你会向游客介绍维纳斯的哪些内容？在教学《诗经·氓》时可以提问“本文虽是诗歌，但情节完整，假如你是一位电视导演，要将故事搬上银幕，你准备拍摄哪些场景”？再如教学《边城》， 在赏析翠翠在月光下等傩送来唱歌的情景时，便可设计：请你用内心独白的方式表达翠翠此刻的心理，引导学生走进翠翠的内心世界。这些问题能将学生自身的体验与文本的解读结合起来，既能激起学生思考的兴趣，又能促使他们再回到文本中去仔细研读。

问题的设计要开放，将学生的思维从文本引向课外。同样是教学《诗经．氓》，在最后可提出这样一个问题：电视剧《不要和陌生人说话》反映的是家庭暴力题材，那位主人公与本文主人公有何相似之处？怎样看待家庭暴力对女性的摧残及婚姻的毁灭？这样的问题有利于引发学生正确的爱情观及人生态度的形成。教学《孔乙已》时，在分析完孔乙已可笑、可怜、可悲的性格特征后，教师可设计这样一道思考题：“孔乙已爬出咸享酒店后……”让学生运用自己的思维想象并发表自己的看法。有的学生说孔乙已在萧瑟的秋风中爬到一座破庙里，梦见自己高中举人，死去时脸上还挂着一丝满足的微笑；有的说孔乙已饥寒交迫，爬到绍兴河边，想一死了之，被刚好来河边挑水磨豆腐的杨二嫂相救，并喜结良缘，豆腐生意红火，其咸享牌豆腐打入国际市场……学生跨越时空，大胆地想象，使得学习出现了一个新的高潮，在此过程中，有效地培养了他们的创新品质。

总之，高质量的问题既要体现教学目标中知识和能力、情感态度和价值观的维度，又不能偏离文本太远做虚无缥缈的空谈，更要切合学生的实际，激发起学生探究的兴趣。

三、问题“权”的平等对待

问题发问的主动权应掌握在谁的手中，一直是讨论的焦点。大多数人认为，由于教师的经验丰富，在备课的过程中根据自己对课文的理解已经预设了许多的问题，这些问题可能包括学生在自主阅读中产生的疑惑，因此，不必要留出时间供学生来提问，况且学生很可能也提不出什么问题。实际上，这低估了学生的能力，也失去了锻炼学生思维能力的有利时机。有的老师为了避免课堂教学中突然生成的“意外”，不留时间让学生提问或是对学生的问题置之不理，这些做法仍没充分落实学生主体性的发挥。所以，新课程下的“提问”不仅仅是教师的事，更是学生自己的事。教师的提问从另一个角度看是为了培养学生的问题意识，培养学生“会问”、“敢问”、“善问”等能力也是新课程不可或缺的目标。

学生的一些提问，闪烁着灵动的智慧，既是对教师课堂应变能力的一种考验，也为教师提供了另一种思考的视角。比如高中教材《虞美人》一课，课下注释对“只是朱颜改”的解释是“只是宫女们都老了。朱颜，红颜，少女的代称，这里指南唐旧日的宫女。”课堂上有学生提出这样一个问题：“朱颜改”改变不应是宫女，而应是李煜。问题一提出，同学们就议论纷纷，各抒己见，不时有精彩的发言冒出。在《守财奴》的教学中，学生在自读文本的基础上，有个女生提出“欧也妮为何不同查理私奔”，另一个学生又提出“葛朗台是否也有温情”， 这样的问题可能教师课前也没想到，此时教师不必忙于解答学生的提问，可让学生就此展开讨论，或是按照观点分成正反两方展开小型的辩论。这种做法既调动了学生的积极性，也为教师梳理思路提供了时间。不是学生提出的所有问题都能在课堂上解决的，对于不能解决的问题，教师可以提供解决问题的方法，或者提供查阅资料的途径，以供课后继续与学生探讨，这样学生在心理上就有了走向课外的要求。

教师在合理设疑的基础上，一定要给学生留有提问的主动权，使他们在心理上消释紧张和被动，活跃思维，让课堂成为充满生成和创造力的课堂。

四、问题“答”的正确引导

不管是教师提问还是学生提问，目的都是为了更好的理解文本，教师对问题的讨论及解答要做合理的引导，切忌围绕问题而忽略了文本。以一位老师执教的《江雪》为例，学生问：这位老翁为什么这么冷的天还要去江中钓鱼？学生纷纷帮他解决，有的说是老翁喜欢吃鱼；有的说是家里太穷，钓鱼去卖。又有学生提问：江面结着冰，不可能钓到鱼？一学生回答“将冰凿破捕鱼”，因为在电视上看爱斯基摩人就是这样捕鱼的。在学生提问和回答的整个过程，教师没有发表任何意见，甚至于最终流露出些许的骄傲与赞美，好像是“尊重了学生的个人体验”，也尊重了学生的提问权。但这位教师的偏颇在于没能及时收拢学生脱离文本的讨论，将他们的思维引进文本，走进作者的世界。学生最后得到的不是提炼的精华，而是模糊的，甚至对作品主题的误解。我们提倡“多元化解读”、“个性化解读”，并不能把误读也当成了“个性化”。所谓的“个性化”和“多元化”都应尊重作者当时所处的时代环境，从不同的角度、运用不同的思维去理解作者当时要表达的主题。如果单纯以现代一些人的功利观去解读《白毛女》，认为杨白劳不让喜儿嫁给黄世仁是傻的表现，或者把葛郎台的吝啬当成善于理财的能力，这样的理解称不上是“个性化”。所以教师在不打击学生积极性的前提下，用亲和的方式纠正学生回答中出现的偏颇，能够使整个课堂有组织、有秩序的顺利进行。

教师在整个教学过程中要发挥组织者、引导者的作用，既不能让提问流于形式，又要尊重学生发问的权利，并能对学生的回答作出正确的判断和引导，使问题教学在文学作品的学习中发挥出应有的作用。

（季塞南，曲阜师范大学文学院）