顾泠沅教授面向信息化的教师专业发展

面向信息化的教师专业发展是当前大家共同关注的焦点，本刊连续3期关注这一主题，期间，读者提出许多自己的看法，也包括不少困惑和问题。本期，我们特邀顾泠沅教授来为徘徊在教师专业发展之路上的广大一线教育工作者指点迷津。

上海教科院的胡庆芳博士在访谈过程中给予了大力支持和帮助，在此特别致谢！

对话嘉宾：

顾泠沅：上海市教育科学研究院副院长

张俐蓉：上海市教育科学研究院民办教育研究所课程与教学研究室主任

顾泠沅，上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师。在上海市青浦区主持长达十五年的数学教育改革实验，并进行了近十年的后续研究，是上海市首届教育功臣、享受国务院特殊津贴的专家。现兼任上海及全国教育科研、课程改革、教师教育等领域的多种职务。主要著述有《学会教学》、《教学实验论》、《当代教学策略》、《寻找中间地带》、《教学改革的行动与诠释》，主编《21世纪数学教育探索》、《面向未来的基础学校》等丛书。

张俐蓉：您一直以来对教师的成长非常关心，为什么特别关注这个问题？

顾泠沅：一直以来，我对教师的成长很关注。从世纪之交全面推进课程改革开始，教育部就明确指出教师专业发展和考试评价制度的改革是两大有力的保障，这足以说明教师的成长对于基础教育的改革与发展有着何等重要的意义。

事实上，我们在推进新课程的过程中确实感到教师的素质关乎课程改革的成败。甚至可以设想，在其他各项配套改革都完成之后，如果教师的素质没有提高上去，我们的课程改革还是不会成功。所以，我认为促进教师专业发展的校本研修是课程改革的最后保障。作为实际行动，我目前正主持教育部基教司这方面的重点项目。

张俐蓉：从某种程度上说，“校本研修”成了信息化环境下的教师专业发展普遍接受的一个概念，但什么样的教师专业发展活动才算得上是“校本研修”？“校本研修”的特点何在？在校本研修中如何处理教师与专家之间的关系？您所做的校本研修得到了广大中小学教师的热烈欢迎，您认为您的“校本研修”与其他的教师专业发展活动之间的区别何在？

顾泠沅：现在，校本研修正成为支撑课程改革的重要支柱，它同时也是对以往教研活动的继承和发展。目前，我们所倡导的校本研修与以往的教研活动至少发生了四个方面的转变：从技术取向到文化生态取向；从研究教材教法到全面研究学生与教师的行为；从重在组织活动到重在培育研究状态；从关注狭隘经验到关注理念更新与文化再造。它既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。能够真正实现这些转变和变革，教师才能成为教学、研究和进修的主人，这样的教师专业发展活动也才能算得上是真正的“校本研修”。

校本研修不是“本校研修”，因此必须得到校外有关机构与专业人员（包括教育理论专家、课程教学专家和教育技术专家等）和校内有经验教师的专业引领。校本研修过程中，教师和专家之间是一种平等的关系，其过程本身就是一种优势互补的合作学习。专业引领不等同于专家的单边引领，它是先进观念和实践经验的取长补短、共同引领。我所提倡的“校本研修”，一是强调学校教研、科研与进修融为一体；二是强调在教研组伙伴合作的同时，还应有专业引领；三是强调在敞开每个教室的大门、教师之间相互听课评议之后，还必须有行为的跟进。这就是“校本研修”与其他的教师专业发展活动（如讲座式培训）之间的区别所在。

张俐蓉：技术在教育领域的介入，是一件复杂的事情。它带来的不仅仅是教学物理环境的变化，事实上，技术提供的实质性变化是教师关于教育的信念的变化，也就是说，在信息时代，需要重新思考教育的内涵，需要教师的教育观念发生变化，而信息技术在教育领域的应用，如果用得恰当，又有助于教师教育观念的转变。但观念的改变不是一个自动的过程，它是一个教师挑战自我信念的过程，这是一个复杂的、痛苦的、近乎凤凰涅的过程。

您曾经提到过，各种各样的教师专业发展活动都要面对理论到实践的转移问题，这是一个不易解决的“顽症”。借鉴国外的成功经验，您带领的团队又进行了哪些探索？您认为怎样才能实现教师先进观念向教学行为的转移？

顾泠沅：我很同意您对信息技术的见解。现代信息技术确实给我们提供了一种全新的数字化学习平台，它突出表现出以下三方面的优势：学习情境空前丰富；个别化学习出现新的前景；更为重要的是引起了学习方式的深刻变革。

但是，无论是情境学习的观念、个别化学习的观念，还是学习方式变革的观念，它们向实践的转移都存在着困惑。为了消除理论向实践转移的这些困惑，国际国内都进行了坚持不懈的探索。比如同伴互助，这是指同一层级的教师之间互助支援，这样既可以避免上司对下属评鉴考绩的干扰，又能够促进教师的专业发展。还有一种做法就是案例讨论，这是针对具体的案例进行参与式讨论，结合具体教学情境，共同对事件或疑难问题进行讨论。但是，在我们实践探索过程中又有很有价值的发现和发展：同层级的横向支援，如果没有专家和骨干教师等高一层次人员的协助与带领，就往往会囿于同水平的重复。教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那么突出。教师与医生、律师和工程师等成熟职业相比，前者工艺性特别讲究，经验知识为主；后者技术含量高，文本知识为主。后者的学习培训采用对文本个案讨论很能有所建树，而前者还须在反复活动中做行为自省与行为跟进才能见效。事实表明，“优秀教案不能复制出好的效果”，所以我们在实践中提出以课例为载体的行动教育模式，认为同伴互助还需纵向的专业引领，案例讨论还须包含行为自省的全过程反思和行为跟进。

2004年7月，我应邀去香港在国际教育教学委员会第49届年会上作了主题报告，报告所提出的行动教育模式得到了国际专家的高度评价，被认为是体现了“知行合一”的“中国认识论中的精髓”、“中国认识论的血与脉”。当然并不是说这就是唯一固定的模式，任何模式都有其优势和局限。教师的专业发展活动亦没有固定的普遍适用的模式。

实现教师先进观念向实践的转移，有人认为应当理念先行，也有人主张应当实践先行。这种孰先孰后的观点实际上是一种线性的思维。所有优秀教师的成长经验，无不证明了只有在课堂拼搏中实现了知和行的统一才能学会教学。实践改进与教师学习融为一体的专业发展的团队活动有望解决理论向行为转移的问题。

张俐蓉：您主编了《课堂教学视频案例的研究与制作》一书。今年上半年，您指导的两个课例又获得了“全国中小学课堂教学优秀视频案例展评”一等奖。您似乎特别注重案例在教师专业发展中的作用，为什么？教师专业发展中如何使用案例？需要注意哪些问题？

顾泠沅：长期与一线教师合作研修的经验告诉我们，教师的学习是基于情境的案例学习。再先进的教育理念或技术，如果我们的研究人员和专业工作者在给教师讲解和诠释的时候不能够与教师现实的教学实践联系起来，脱离了他们熟悉的活生生的课堂情境，教师就无法明白和领悟这些理念和概念的真正含义。结果专家的“空中楼阁”和一线教师的“草根实践”往往是两张皮，不能对话和沟通。

回顾我们将案例研究聚焦课堂的探索，大致经历了4个阶段。1998年以前主要采用的是“现场观察”。但在现场观察中我们也发现了诸多的不足，例如，难以及时准确进行课堂记录，易受现场气氛影响和感染，难以理性地对课堂全貌进行整体反思等。从1999年到2000年，我们的案例研究进入“录像带分析”阶段。在这几年的实践中，我们发现，虽然录像带分析弥补了现场观察的一些不足，但是单纯依赖课堂实录的录像带分析，如果缺少了教学法意义上的讨论和指导，那么在改变教师实际的教学行为时也不甚理想。从2000年到2003年，我们又进入了“文本案例研究”的阶段。但很快又发现，文本案例把大量的复杂课堂信息选择性地“简化”了，其“真实性”往往受到怀疑，而且难以对案例进行多角度的“再加工”。上述三条研究途径各有利弊，能否整合使我们陷入深深的思考。从2003年开始，国际上新兴的视频案例研究进入了我们的视野。它可以使观看者把握围绕课堂教学前后的多种信息，获得整体性理解；它有较高的研究成分，焦点突出，围绕焦点综合了教师和研究者甚至学生的多种观点；它还提供了丰富的多媒体材料，使用者可以从多角度、以个人喜好的方式进入案例内容。实践证明，它是课堂教学研究中具有独特优势的有效途径。视频案例的这些优势，使它符合教师教学、学习和研究的需要，为校本研修提供了一个便捷、有效的平台。

但是，要使视频案例真正发挥出校本研修便捷而有效的平台作用并不容易。针对当前视频案例制作中的一些偏差和简单化的倾向，我们应当注意三个问题：第一，首先要成为一个案例。一个视频案例首先应该是一个教学“案例”，这是基本的前提条件。案例必须要具备4个要素：主题和背景，情境描述，教学注释，诠释和研究。第二，提供反思的“第二声音”。在视频案例的课例研究里，首先要指出该课例与以往教学有何不同——也就是提供“第二声音”。如果没有第二个批判性声音，反思并不能自动地导致改变发生。第三，用技术支持“动态”和“开放”。避免组成视频案例的每个片断仅仅以时间线顺序联结。当前更多采用的是超媒体视频案例形式，使用者可以依据需要，在各个内容节点之间跳跃，可以分层次地触发所需要的数据库。视频案例还应该随时准备吸收与案例相关的素材，并把它们纳入案例结构中。第四，提供分类明确的自主学习资源包。视频案例的相关资源分类要尽量避免交叉，分类之间不交叉可以使读者准确、直接地进入相关类别。

张俐蓉：教师专业发展是否有终极目标？请您简要描述一下对不同发展阶段教师的知识结构及这方面的研究及经验。

顾泠沅：教师的专业发展是教师职业生活中永恒的追求，没有顶峰也没有极限，所以也就没有终极的目标。

我们可以用教师新手、经验教师和专家教师来描述教师的不同发展阶段。1999年6月，美国卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼博士率团来上海访问，期间我们就不同发展阶段教师的差异进行了充分的交流，最后形成了共识：不同发展阶段的教师在知识结构方面有明显的不同。教师的专业知识结构，主要由原理知识、案例知识和策略知识组成。具体说来，教师新手的知识主要是原理知识；有经验教师在实践中积累了更多的案例知识；而专家教师在此基础上，进一步形成了把丰富的原理知识运用到具体教学情境之中的策略知识。

我们与海外学者的合作研究表明，教师新手发展到经验教师是在逐步“走向成熟”。他们从指导教师那里学做人、学处事，受益匪浅；与导师共同的工作加速了他们经验学习的进程；他们融入公开性的交流及对教学的审视，使他们获得了公开评论教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心活动，是新教师走向成熟的重要途径。经验教师向专家教师的发展是一个“追求卓越”的过程。专家教师与非专家教师存在关键差异：组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能；实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征；他们不断探索和实验，在自己能力的边缘上工作，质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战的行为特征。这是经验教师发展到专家教师并不断追求卓越的标志。由此看来，不同发展阶段的教师在回应工作环境的方式上有着显著不同。

张俐蓉：教师的专业发展活动需要教师参与的积极性，这种积极性从何而来？如何激发、保持教师专业发展的积极性？有人曾经说过：“有些教师根本就不想有发展，就像睡着了一样。”对这些睡着的教师，您认为该怎么办？

顾泠沅：这是一个很现实的问题，如何激发广大教师参与专业发展活动的内驱力，这也是我们校本研修重点关注的一个问题。

教师的觉醒是个根本性的问题。要唤醒教师自身发展的欲望，首先要努力营造出一种开拓进取、勤奋学习、民主开放、合作共享的研修环境和氛围。例如可以通过专家报告、树立典型、课例会诊、岗位转换和赋予重担等方法，打破教师的平静状态，激发教师重新调整自己专业发展的坐标系。同时，更重要的是，提高教研集体开展研修活动的针对性及有效性。而对课程改革和教师专业发展中的真实问题和困惑，有效的应对方式常常是：第一，以问题引发学习。努力使日常教学工作问题化，凭着群体智慧的投入和撞击，不断发现问题，提出问题解决的方案，“咬住不放”，连环跟进。第二，以差别推动进取，不断促使每个教师在各自能力最近发展区的上限工作，并通过与自己、与同伴、与理论、与实践的四种对话，寻找差距，跨越研修的门槛。

张俐蓉：您如何看待现代信息技术对教与学的影响？在信息化环境下的教师专业发展活动，新的教育理念的培训与信息技术技能的培训是必不可少的两块。您认为应该如何开展这两方面的培训活动？

顾泠沅：回顾历史，工业发电机1880年问世，在大约30年或更长的时间里电和电器遍及到我们社会的每一个角落。今天， 因特网对社会的重要性正如电气化对于社会的重要一样已经深入和影响到我们生活和学习的方方面面，现代信息技术革命正在引发教育教学一场深刻的变革。

今天，计算机和网络已经成为推动教学发展、促进教学变革的学习技术。现代信息技术为改变学习方式提供了新的平台，数字化学习的时代已经到来。这种数字化的学习包含三个要素：数字化的学习环境、数字化的学习资源、数字化的学习方式。这必将带来学习的深刻变革：第一，读写能力不只是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，信息量大为增加，应特别强调信息导航搜索能力；第二，推理不只是逻辑演绎，且与利用手头的资料、数据作出判断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力；第三，学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它将成为学习的重要方式；第四，学习的价值不仅是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任何时候都更为迫切。知识的学习与创造已呈现4种方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。现在这些方式都越来越多地开始利用信息技术创造更真实的情境和更逼真的表现手段，从而达到最有效的教和学。

因此，在现代信息技术深刻改变人类学习方式的今天，教师的专业发展活动既要注重培养一线教师符合时代人文和科学精神以及新课程要求的课程观、教学观和知识观，又要注重培养熟练使用现代信息技术进行教学和研究的技能。任何时候的技术技能培训都不应当是纯技术层面的行为，教育教学的先进理念始终应该贯穿和体现其中，否则就会陷入纯技术主义的泥淖而迷失前进的方向。也就是说，新的教育理念和先进的信息技术之间人为的分离或互不关联的培训都是不足取的。