聚焦：上海研究（探究）型课程新进展

王厥轩

开设研究（探究）型课程，可能会引发课堂领域的一场革命

我国基础教育的优势是学生基础知识和基本技能比较扎实，这是国际教育界公认的。但是，为什么我们的学生到了高巾、大学之后就后劲不足了，缺乏一种创新精神和实践能力？我认为，课程、教材的繁、难、偏、旧”，“以考试定教学，考什么教什么”的教学格局，给中国基础教育带来两个突出的弊端：一是学生知识面狭窄，缺乏知识与知识之间的联系;二足学生缺乏自己可以支配的时间和空间。在学校，学生的时间与空间让教师占据了;在家庭，孩子的时间与空间又让父母占据了。设置研究（探究）型课程，正可以扬我国教育之长，避其之短，它也是上海社会发展对教学提出的要求。

上海自1998年启动了中小学课程教材改革第二期工程。按照全面实施素质教育的要求，提出了“以学生发展为本”的思想。二期课改的一个重大突破，就是提出建立以功能性课程为主干的多维度的课程结构，它包含4个互相关联的部分：提出了以功能立意为主干、多维交互的课程结构，亦即“基础型课程”、“拓展型课程”、“研究型课程”;在科学、社会、艺术三个学习领域中.提出了分科——综合的一体化新颖编排体系;为不同的学校、不同的学生创设了可以多向选择并富有弹性的课程：强化和凸现了课程体系中学生实践能力的培养。

研究（探究）型课程进入课堂，对原先的课程体系进行了冲击：一、原先的课程体系仅仅关注知识，而在汪洋大海般的知识中，学生只能获取知识中的很小一部分，而“研究（探究）型课程”更加关注知识中的能力部分，即学生从自己身边和社会生活中提出问题，自己收集材料，自己处理信息，自己想办法解决问题。它本质上将解决三方面能力：学生自己会不会想问题：会不会自己设汁解决问题的方案;能不能解决和处理好问题。二、原先的课程体系仅仅从增加知识或减少知识的角度思考问题，社会的某一方面提出增设一门课程，教育行政部门很难推托，这样东设一门西设一门，负担很重，学生透不过气来，而且学科体系的科学性被削弱了。研究（探究）型课程的开设，更多地从培养学生的思维能力角度考虑问题。

从学生进行学习的方式来看，一般分为接受式学习、体验式学习和研究式学习三类。在相当长的时期内，我们大量地采用学生接受式学习的方式，而很少让学生在体验式学习和研宄式学习中获取知识和信息。接受式学习的好处是：学生在教师的辅导下少走弯路;在反复训练中，基础知识和基本技能比较扎实。它的不足是学生被动地学习，完全跟着老师走，一旦与“大部队”拉开距离，就被作为“差生”打入“另册”。我们长期走的是“多考试、少读书、少活动”的道路，致使学生知识而狭窄。

研究（探究）型课程，能够更多地从体验式学习和研究式学习介入学生的学习生活，它更多地从学生的兴趣出发。笔者一直認为，兴趣比知识更重要，让学生更多地体验与感悟，让学生更多地进行研究性学习，会从根本上改变教师传授知识的方法和学生学习的方式，它可能会引发课堂领域的一场革命。

上海拓展研究（探究）型课程资源的6条途径

近几年，上海的小学、初中、高中多数在开展研究（探究）型课程，并且把研究性学习的方式渗透到各个学科，尤其是一些学校经过五六年甚至七八年的探索，感觉走到了“高原”。面对“高原”现象，许多校长、教师提出了一个共同问题：研究（探究）型课程老是这么搞，它的课程资源是否会枯竭？目前已经走到“高原”，下一步如何深化？

针对现实中提出来的问题，上海二期课改《课程方案》指出：

研究（探究）型课程，其目的是激励学生自主学习、主动探究和体验，它着眼于学生学会学习。它是在基础型课程和拓展型课程的基础上，着重在综合实践活动和探究活动过程中培养学生的创新精神与实践能力的课程。

提倡将研究（探究）型课程的课题研究形式和学生活动方式，向基础型课程和拓展型课程辐射，使教学活动体现“研究性学习”的要求，改变教与学的方式。

为此，上海二期改《课程方案》提出了两类研究（探究）型课程。

第一类是：一般以课题（问题）为载体，在教师指导下，由学生自主进行探究，其课时安排采用弹性课时制，课内外相结合，称之为研究（探究）型课科I。

第二类是：采用“研究性学习”的方式，渗透到基础型课程和拓展型课程的所有学科中，称之为研究（探究）型课程Ⅱ。

如果从这种视角出发，那么，研究（探究）型课程的资源永不衰竭。其主要途径为：

1.在课堂的各学科教学中渗透研究性的教学方式和学习方式。在教学中，教师可以把接受式学习和研究性学习交替使用。在有些课上，教师必须讲解概念、定律、法则和原理，则可以把学习的内容以定论的形式呈现给学生，学生将所学内容内化，新旧知识有机联系和结合，形成新的认知结构：在有些课上.教师可以把各种资料和数据给学生，也可以让学生自己查找，学生通过观察、实验、调查、讨论和交流，自主地发现问题，从中学会自己处理信息、解决问题，获得新的结论。

2.在课内外，让学生从社会生活和自己身边找一些感兴趣的课题或项目，在教师的指导下，在一定时期内获得对这些课题或项目的发现和结论。至于这个结论是否一定正确和完全科学并不是主要的，关键是让学生在这个“准研究过程”中，能体验到探索新知的盎然兴趣，感受发现的乐趣，以及初步认识在解决问题、课题、项目的过程中，必须要设计方案、提出研究方法，找到解决问题的思路。

3.在社区获得研究（探究）型课程的丰富资源。学校教育改革进行到一定阶段必然会自觉地与社区结合越来。社区有丰富的人力资源与教育资源，从社区可以找到学校很难找到的社会课题与社会问题，它会让教师和学生产生豁然开朗的感觉，可以学到学校无法学到的知识与技能。

4.网络资源。在许多发达国家，开展研究性学习主要依靠网络资源、远程教育资源以及多媒体技术与学科课程的整合。上海在这一领域虽已起步，但不普及，主要是一部分富有创意的教师在做有灵感的探索，但网络资源到一定阶段，必然会成为上海开展研究（探究>型课程的主要手段。

5.东方绿舟、上海科技城、上海博物馆、各类展览馆、上海图书馆等社会救育资源，部将成为上海中小学生开展研究（探究）型课程的重要资源。这里就会提出一个问题：要使这些社会教育资源发挥更好的作用，校长、教师在实施时，必须对每一次活动作精心的设计：其主题是什么？要达到什么目的？怎样做才能达到比较好的效果？只有这些问题事先有精心的准备，才会使每次活动达到预期的效果。

6.从美国德州仪器公司的Tl课程、法国“做中学”、多飞公司的IT课程中得到了启示：尽管研究（探究）型课程本质上是追随学生生成性的课程，但到了高级阶段，它必须对每一个学段、每一个年级有精心的设计，这样才能满足每一个学生的发展。只有到这个时候，我们才能说，让课程适应每一化学生的发展。

上海中小学开展研究（探究）型课程的推进策略、实施方式和基本特点

上海最早开展的研究（探究）型课程，主要以课题或小组形式，通过最初步的研究过程（本质上是一种准研究），综合运用自己所学的知识，获得对社会生活的体验，从而锻炼学生主动发现问题、判断问题、解决问题的能力。在推进策略上，有这样几个特点：一、往往是从局部的实施逐渐转向全员和全程的整体性实施;二、从对学校部分学生的实施发展到对学校全体学生的实施;三、从学校的一个学期或一个学年逐渐发展到整个学段所有年级都开设;四、充分利用本校的历史资源，也结合社区的特点和地域资源，提升和拓展研究（探究）型课程。

最近几年，把这种研究性学习的方式，渗透到所有学科的学习中去，这就使研究型课程的资源有了拓展，也使研究性学习达到了一个更新、更高的发展水平。

综台研究（探究）型课程I和研究（探究）型课程Ⅱ，在实施方式上，有了更多的方法：

1.以课题（项目）形式的研究（探究）型课程，朝着更广阔和更深入的方向发展。上海最早的研究（探究）型课程，大约在上世纪90年代中期开始，主要在高中开展，名称上业说法不一。比如大同中学称为“STS研究活动”，市西中学称为“自研式综合活动”，七宝中学叫做“开放性主题活动课程”，杨浦中学称之“课题型研究活动”，青浦高级中学称之“主题式综合研究活动”，等等。目前，所涉及的领域也越来越广，科学、社会、人文无所不包。这种发展，迅速地推向初中和小学，目前在上海，不开展研究（探究）型课程的学校，已经很少了。从初步统计看，正常开设研究（探究）型课程的学校，大多出版厂学生的主题型论文集、研究报告集和各种专题论文汇编。有一些尖子学生，他们的研究与发现，已经在国际上获得大奖。

大致归纳一下，课题（项目）的选择有这样的特点：小学生选择的课题（项目），一般离自己的身边较近，知识要求比较低;初中学生选择的课题（项目），离自己的身边稍远，知识要求稍高一些;高中学生选择的课题（项目），离自己的身边稍远，知识要求相对初中又要高一些。

2.隨着研究性学习的方式渗透到各门学科，研究（探究）型课程的实施方式也打了新的进展。

——通过创设问题情境展开教学活动。教师在授课过程中，鼓励学生质疑，向自己“开炮”，多问“为什么”，培养学生敢于发现问题和提出问题的意识。一般而言，教师在创设问题情境时要注意：以学生的知识储存为背景;问题富有一定挑战性;为大多数学生感必趣;并具有一定开放性和有一定思维容量。

——在课内外开展以探究为主题的数学活动。它打破了以往授课的基本程序，即：复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业，它提倡新的教学程序：设置问题情境——让学生提出问题——请学生提山初步方案——提出猜想或假设——实验或验证——学生间交流评价。

还有许多实施方式，比如，让学生在体验中展开交流和讨论，采用合作交流的方式就某一专题开展讨论，等等。随着这门课程的不断进展，数师还会创造出更多的方法。

3.在课外、学校外和社区的参观、考察，它的实施形式主要采用活动的方式。如到东方绿舟、上海科技城、博物馆、图书馆、展览馆，高中学牛还可能到井冈山、安徽大别山老区等。但这种活动事先必须设计方案，确定一定范围的主题，如果认为“活动就是放羊”，那么，活动的效果和质量就会大大降低。

随着研究（探究）型课程的实施，学生的各方面能力，包括调查研究能力、思维能力、判断力、口才，都得到了较大的发展，学生的潜能开发难以估量。

当研究性学习深入到学科领域后，学生学会学习的能力得到更大提高。一般而言，知识有两种，一种是明确知识，它主要通过课堂中接受式学习的方式获取，这是一种能清晰地陈述或反思的知识;另一种是默会知识，这种知识需了解和掌握知识的发生和发展过程，它更多地通过学生观察、体验、顿悟、推理、归纳获取，默会知识是一种“只能意会，不能言传”的知识，它也许是一种更高层次的认知能力。在课堂教学中采用研究性学习的方式，有利于培养学生的创新精神和实践能力。

采用课题（项目）的形式开展研究（探究）型课程，对中小学生承受挫折、克服困难也有助益。上海的中小学生几乎都是独生子女，在家庭受到太多的呵护。就是这些孩子，他们去商店、剧场、影院等公众场所开展问卷调查时，有时也受到许多人的白眼、不理解，但几乎所有的孩子都能怨耐，想到自己“神圣”的课题能够完成，他们也甘愿承受这些在家庭中难以想像的“挫折”。另一方面，这些孩子经受了一定的挫折，对他们体验人生、了解社会是有助益的。

笔者在学校调查时观察到，学生运用多媒体去表述自己的课题时，其论点、论据之清晰，表达的口才之好，令我十分惊叹。许多教师也表达了这样一个观点：当学生没有进行研究性学习时，他们坐在教室里，我永远感到坐在座位上的学生只能听我的;而一旦学生参加了研究性学习，他们从社会回到了教室，我一下子感到学生长本领了，我能从他们身上学到许多东西。

学生研究中有许多创新的想法。笔者在虹口区海南中学参观学校研究型课程展示时发现，有一个课题小组，研究京剧艺术的推广与大众化，他们在用京胡、二胡烘托音乐氛围的同时，又加上了西洋的鼓乐，非常富于想像。又比如，这个学校的几位学生讨论公共厕所的合理配置时，拿出了一个很像样的模型。在座的虹口区领导说，这是我多年来一直希望有关部门研究的问题，几位中学生却想到了。他们没有讲一句责任感、使命感的话，但我从学生的课题中，看到了学生的社会责任感得到提升，德育已经渗透其中了。

研究（探究）型课程将对学生产生的重大影响

笔者相信，随着研究型课程的深入开展，其深刻意义难以估量。

1.整个课程增加了开放性。比如：原先学校课程仅仅关注学校之内、课本之内，而现在更多地转向学校之外、课本之外，它从社会、生活、自然、高新科技中寻找问题，这就使得课程的内容更注重即时的信息：它从原先课程同步化、划一化、标准化转向增加学生的选择性和个别化教育;它从原先比较单一的学科转向学科的综合性和跨学科性。

2。学生的活动方式有了改变。在原先班级授课制条件下，学生自己活动的时间与空间不多。研究（探究）型课程的开展，更强调小组活动方式和课题组的活动形式，这就使得每个学生的活动时间与空间有了拓展。在原先比较规范的课堂教学形式中，学生完全按照教师的要求去做，从本质上讲，学生所做的-切是对老师负责。开展研究（探究）型课程，鼓励学生自由组合，自有选择，发挥每个学生的个性特长，从原先主要是教师讲解，转向教师与学生、学生与学生之间的探索与讨论。我们在调查中发现了这样一个现象：原先一些学习成绩不太好的学生，在开展研究（探究）型课程中往往是“领军人物”。一些被认为是班级“皮大王”的学生，在班级讨论时往往最活跃，成为其他学生的“精神领袖”。

3.学生的学习方式有了根本转变。在开展研究（探究）型课程之后，学生的学习方式有了根本的转变。原先学生学习时，主要强调学科中的知识部分，现在更强调知识中的能力部分，强调解读自然现象，解读社会现象;从原先主要由教师讲解，转向现在学生与教师、学生与学生之间的讨论和探索;原先学生根据教师讲解的概念、定律、法则、原理，经过反反复复的训练，得到对这些概念、定律、法则、原理的理解（它主要是演绎式的思维方式），现在转变成学生从社会生活、自然现象中找问题，收集信息，处理信息，从而得出结论与发现，它本质上是一种归纳式的思维方式;学生在整个学习过程中，更强调团队精神、合作意识、协调能力;在研究的过程中，还强调判断能力的培养。

4.對学生的评价方式也有改变。原先重视成绩、分数、升学率，现在更重视课题评价、项目评价、案例评价，重视学生各方面综台素质的提高;原先的评价注重结果，现在更注重过程与体验，让学生参与;原先对学生评价重视接受式学习所产生的结果，现在在接受式学习的基础上，更重视体验式学习和研究性学习，重视学生的好奇心、求知欲、情感、兴趣、意志、毅力、精神、信仰、科学精神等情感因素和精神因素。