浅析教育能力及其结构

王大顺

教师的根本任务是教书育人。师范教育和师资培训的根本目的之一，就是使“人类灵魂的工程师”形成和发展一定的教书育人的能力。当前有关教师的素质、教师的知识结构以及教师的智能结构等问题的讨论和研究，归根到底，其核心乃是教师的教育能力问题。什么是教育能力?构成教育能力结构的基本要素有哪些?它是怎样形成和发展的?这是师范教育和师资培训体制中必须解决的重要理论问题之一。本文就教育能力的实质及其基本构成要素问题做一尝试性探讨，以就教于专家同仁。

一、教育能力的实质

在教育教学活动中，教师要顺利而有效地履行职责，使受教育者在德智体各方面得到综合发展，保证学校培养目标的实现，除了具备优秀的职业道德素养、渊博的专业知识、丰富的科学文化知识、良好的身体素质以及优美的仪表风度以外，还必须具有组织实施教育教学活动的实际工作本领，即教育能力。教育能力影响着教师对教育教学活动的各种因素，诸如教学内容的编排，教学方法与手段的选择，师生关系，心理气氛等的组织和驾驭，它是“教师”这一特殊职业角色所拥有的一种具有育人功能的专业能力或专门能力。它既不同于一般的智力，也不同于别的能力，它“表现着教师在教育教学活动中能履行些什么职责，承担些什么任务，以及履行这些职责、完成这些任务能够达到的水准，是实实在在的能够被他人辨识和确认的操作性行为。”这就是说，教育能力关系到教师能否胜任教育教学工作，直接影响教师工作的效率和质量。教育能力的实质是什么呢?

所谓教育能力就是对教师的教育教学活动起调节作用的个体心理特性，亦即教师在教育教学活动中表现出来的，对教育教学活动的进程及方式起稳定调节作用的那些因素。它是教育系统中起主导作用的教师这一特定角色构成所特有的性质，充分地表现在教师解决教育教学情境中的各种问题的活动中，并对教育教学活动过程及方式具有一种特有的自我调节控制作用。教育能力是教师个体的心理调节系统的功能，是教师在教育教学活动中形成和发展起来的、保证实现教育教学目标和完成教育教学任务的一种教师个体所具有的心理特性。作为教师个体心理调节机制的能力，是教师个体与教育教学情境中的各种因素相互作用的过程中，通过自身能动的反映活动，在头脑中构建起来的心理形成物，在原则上属于经验范畴。

在教育教学过程中，教师要按照一定的规范要求扮演其角色，即必须依据信息传递规律，把主观范畴的经验，进行变换，赋于一定的物质形式，使之成为可以传递的对象；必须依据一定社会对人才的要求与受教育者的学习规律，确定传授目标，选择必要．的传递内容与方式，使受教育者有效地形成与发展一定的能力和品德。教师能否履行这些规范要求以及履行的有效与否，反映出教师教育能力的高低。就这些规范要求而言，其本身乃是人类教育知识经验积累的产物和结晶，也就是教育经验，它是人类在长期的教育教学实践中逐渐形成和发展起来的一种经验体系，是实践的产物、经验的结果。这种经验体系虽然是人类教育实践的结果，但却是先于教师个体而存在的。对于教师个体而言，这种经验体系是一种外在物，是教师从事教育教学工作必须学习的对象。教育能力正是教师个体学习这种经验体系并创造性地运用于教育教学实践，有效地解决教育教学问题的过程中形成和发展起来的。因此，教育能力必然是经验的东西。当然，承认教育能力属于经验的范畴，并不等于说，教育能力就是教育经验。而是说，教育能力是教师习得和运用教育经验的产物，是对教育经验的高度抽象。因为，对教师个体而言，习得这种教育经验主要表现在两个方面；一是对这种经验本身作为知识加以掌握，即知识性经验的获得；二是将这种经验在教育教学实践中加以运用并达到熟练，即技能性经验的发展。教师若没有获得这种经验或不能正确运用这种经验都无法实现完美的教育教学目标。从这个意义上说，教育能力应当是教师教育教学经验的产物，其存在形式对教师个体而言，是存在于头脑中的关于教育教学活动的主观映象。但这种映象与教育教学活动不是简单的内外对应关系，即不是这种经验的简单堆砌，而是高度的抽象。“观念的东西，不外是移入人脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”由此可见，教育能力的实质在于：一是属于经验范畴；二是经过头脑中的“改造”。也就是说，教育能力的实质可以认为是经过头脑加工“改造”过的教育经验，这种改造过的教育经验，在教师不断的学习和教育教学实践中，日益得到精致，从而逐渐“在人的意识中以逻辑的格固定下来”。这种在大脑记忆中所贮存的教育教学经验“格”就是教师的教育能力，它对教师的教育教学活动发挥着调节控制作用，影响着教育教学活动的进程和方式，由此，对教育教学的效果和质量产生直接的影响作用。

仅仅把教育能力看作是经验范畴的实在，尚不足以说明教育能力的本质，还必须把作为教师个体心理特性的教育能力与教师的智力、知识水平以及人格特征等因素加以区别。

教育能力就其作用来说，是对教师的教育教学活动的进行直接起调节控制作用的那些心理特性。众所周知，智力也称一般能力，它是对人的一切活动都起调节控制作用的心理特性，它讨教师的教育教学活动虽然也发生影响，也具有调节控制作用，但这种调节控制作用不是直接实现的，而是通过影响教育能力的发展而产生的，它只是教育能力形成和发展的重要心理因素之一。智力和教育能力是一般和特殊的关系，虽然就一般意义而言；智力水平高，其教育能力也强，但两者没有必然的因果关系，不能用一般智力水平来代替或混同教育能力。研究表明，教师的智力同教学的效果并无显著的相苯。因为，教师的工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教育教学工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平。当智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用。由此说明，教师的智力并不等于教育能力，更不能代替教育能力。

教师应该有渊博的科学文化知识，这是教师素养的客观要求，也是教师从事教育工作的基本条件，但并不是说，教师的知识水平高，教育能力就强。虽然教育能力是以一定的知识水平为前提的，但知识水平不等于教育能力。知识水平反映的是教师获得人类科学文化知识的数量及达到的高度，教育能力则是教师的个体心理特性。前者说明的是知与不知及知的多寡问题，后者说明的是能与不能，关系到能否履行教师职责的问题。前者可以“临时磨刀快三分”地加以弥补，后者却非一朝一夕之功、短期内能够见效。前者在一定程度上影响教育教学的效果，但对教师的教育教学活动并不具有直接的调节控制作用，后者对教师的教育教学活动具有直接的调节控制作用，直接关系到教育教学效果的好坏和质量的高低。常言道：“教师要给学生一杯水，自己就要有一桶水”，但研究表明，教师的知识水平，包括知识的准备程度与质量，与教师的教学效果并无显著相关。教师的知识水平只有在某一关键水平以下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。当代社会，随着教育教学改革的深入和持续发展，在各级各类学校教师的文化水平得到普遍提高以后，知识不再是影响教学效果的一个显著因

素。值得进一步研究的问题却是教师培养和训练的重点应向什么方向转移。许多研究表明，教师的教育能力，诸如语言表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性等与教学效果有较高的相关。教师的能力与学生的成绩呈正相关，教师能力较强，学生的成绩好；教师的能力弱，学生的成绩差；而且，教师的这种能力对小学生的影响更大。可见，教师的知识水平与教育能力并不对等，也不存在必然的因果关系。

人格特征作为教师的个体心理特性虽然也属于经验范畴，但它的作用在于为教师的教育教学活动提供动力背景，它本身对教师的教育教学活动的进行没有直接的调节控制作用。人格特征是教育能力发展的内在条件，是教育能力实现的内部动因，它本身不是教育能力的构成要素，它只是使教育能力的表现带有教师个人的特色。尽管有研究表明，教师的人格特征，尤其是教师的热心和同情心、富于激励和想象的倾向性，对教学效果有显著的影响。但这种影响仍须以一定的教育能力为前提，否则，这种热心和激励就具有盲目性，这种动力作用的指向也会与教育教学的目标要求不相一致。当然，教师优良的人格品质对教学效果的影响及作用是不可否认的，但人格特征本身并不能代替教育能力，二者更不是等同的。

总之，智力和知识水平是教育能力发展的认知基础，人格特征是教育能力发展的动力背景，它们影响教育能力的形成与发展，但它们本身也都不是教育能力。

另外，作为教育能力本质的个体经验应是对教师的教育教学活动能起稳定调节作用的经验，不能起稳定调节作用的经验，虽然可能是教育能力的构成要素，但它本身并不是教育能力。只有对教育教学活动的调节和控制具有持续稳定性、广泛适用性和直接参与性的那些个体心理特性才可称之为教育能力。因而，也只有经过“改造”过的(即系统化、概括化)教育经验，且以“逻辑格”在教师的意识中固定下来时，这种教育经验格(即类化了的教育经验)才是教育能力。

综上所述，根据能力的类化经验说一般原理，教育能力是教师教育教学活动的心理调节机制，这是教师在学习教育经验并创造性地运用于教育教学实践中所建立起来的，对教师的教育教学活动起直接的、稳定的调节和控制作用的经验系统，也就是说，教育能力是类化了的经验。这就是教育能力的实质所在。

二、教育能力的结构

教育能力是教师教育教学活动的内在调节机制，是在教育教学活动中形成和发展起来的。要确定教育能力的结构，必须深入分析教师在教育教学过程中的活动，即教师的活动。教师是教育教学过程的领导者、设计者、组织者和实施者，他在整个教育教学活动中起着领导作用，是整个教育教学活动的主导，教师的活动规定着整个教育教学活动的目的、任务和方向，教师的活动也是整个教育教学活动中起领导作用和主导作用的活动。

在教育教学过程中，教师的活动是依据一定社会的要求，从实现一定的目标出发，采取一系列的动作作用于受教育者，使受教育者发生合乎目标要求的变化的特殊实践活动。根据活动心理学原理，从静态结构来看，教师的活动包括以下要素：(1)活动的目标；(2)活动对象和条件；(3)活动的程序计划；(4)活动程序计划的执行；(5)活动结果与预定目标的对照。从动态结构来看，教师活动的实现，由相互联系、相互制约的三个环节组成；(1)定向环节。主要是确定教育教学活动的方向，明确教什么和怎么教。主要内容是依据教育教学活动的需要和受教育者的现状及当时具备的现实条件，确定教育教学的目标，制定达到目标的活动程序计划；(2)执行环节。主要是把定向环节确定的活动程序，按要求付诸实现；(3)反馈环节。主要是把活动的实际结果与确定的目标相对照，即把受教育者的变化与确定的活动程序及要求相对照，并以对照的结果为依据，不断地调节在定向环节确定的内容和在执行环节付诸实施的执行活动程序的动作。以上分析表明，在教育教学实践中，教师活动的进行以及能否有效地继续下去，主要依赖于教师活动系统的调节机制的调节功能。这种对教师活动的调节功能，作用于教师活动的始终，且贯穿于教师活动的各个环节之中。这种调节控制功能直接受教师个体内部关于教育教学活动的自我调节系统的调节机制的控制。这种自我调节机制，正是作为教育能力的教师关于教育教学及活动的个体经验，这些个体经验是教师实现对教育教学活动的进程及方式进行自我调节的心理机制，它关系到教师教育教学活动的成败。在教育教学实践中，教师一方面要明确教什么、怎么教，收到怎样的预期效果，即从教育教学的目标出发，有效地组织教育教学内容，设计合理的教育教学活动及方式，并对教育教学的成效进行合理的考核与评估，以保证人类文化的有效传递，促进受教育者的社会化发展及其生理、心理的社会化。另一方面，教师要依据受教育者身心发展的特点和学习规律实施教育教学活动，从受教育者的反映(即反馈)出发，调整教育教学进程的各个方面，以使教育教学活动产生最佳效果，即促进受教育者的身心发展。所有这些方面都受到教师有关教育教学及活动的个体经验(包括有关的知识和技能)所制约。也就是说，教师的活动是以作为教育能力的个体经验为内在调节机制的，这种个体经验的有无及完善程度直接影响教育教学的效果。

依据上述分析，从教师活动的过程来看，作为教育能力的个体经验，对教师活动的调节作用主要表现在确定教育教学活动的方向和控制执行教育教学活动两个方面。

教育教学活动是一种目的性活动，它必然有一定的方向，这种方向受教育教学活动的目标所指引。因此，在教师的活动中，要实现活动的定向必须首先确定活动的目标。但确定活动目标，并非教师的主观意志便能决定，而是建立在对当时教育教学情境的辨认和分析以及预测可能出现的各种变化的基础之上。否则，就不能确定现实而明确的目标，也就不可能有行之有效的教育教学活动。在这里，教师对教育教学情境的辨认和分析以及对各种变化的预测和判断并不是自发的，而是要以有关教育教学及活动的知识为依据和出发点。另一方面，教师的活动总是通过作用于受教育者，使其发生合乎目标要求的变化而实现的。但受教育者的变化并没有一致的模式和固定的格式，而是受具体活动的性质所制约。因此，必须以受教育者的特点和现状以及教、学双方相互作用的具体条件和特点为依据，辨认具体活动的性质和特点，确定教育教学活动的程序。在这里，教师对活动性质及特点的辨认以及活动程序的确定，也要以有关教育教学及活动的知识为依据。总之，教师要确定教育教学活动明确的方向，必须具备与教育教学及活动相关的多方面的知识，否则，教育教学活动的方向就是盲目的，或是主观臆断的，由此而产生的结果也就不可能符合教育教学活动的客观要求。可见，有关教育教学及活动的知识(可称为教育知识)是确定教育教学活动方向不可缺少的因素，是教师活动的自我调节机制的构成要素之一，因而也是教育能力结构的组成成分。

教育教学活动也是一种实践活动，它必须付诸实施，才能实现确定的目标。在上述定向环节确定的活动目标、活动的性质及达到目标的活动程序仅仅是一种计划，是一种

观念或思想上的操作，它只有在教师活动的控制执行环节中付诸实施，才是一种行动上的操作，也才能使受教育者在一定的作用下发生合乎目标要求的变化。但计划的实施并不是一个自然而然的过程。由于教育教学活动的复杂性和影响其实现的因素的多样性，要保证教育教学活动的顺利进行和目标的最终实现，教师必须具备对计划的实施起调节控制作用的个体经验，否则，就会对教育教学活动失控，导致活动的结果与既定的目标差距太大，甚至背道而驰。这种在教师活动的控制执行环节起调节作用的个体经验就是有关教育教学活动的技能(可称为教育技能)。它是教师通过学习而获得的一种实现教育教学活动的动作经验，是一种符合教师规范要求的，有关教育教学活动方式本身的动作经验。它对教师活动的调节作用，体现在活动的控制执行环节之中，表现为对动作执行的控制。一方面，这种技能控制教师活动执行的顺序，即使教师明确先做什么，后做什么。由于教师活动的顺序本身反映了受教育者在有关方面相继变化的要求，因此，教师活动酌顺序必须在执行中得到控制，以保证活动按预定的程序计划进行，促使教育教学目标的实现。要使活动的顺序在执行中切实得到控制，教师主体内部必须建立起有关活动实施的动作经验体系。教师的教育技能就其存在形式而言，正是这样一种动作经验体系。教师借助于这种技能，就能使活动的顺序在活动实施中得到直接控制。另一方面，这种技能控制教师活动中每个动作的执行方式。在操作活动中，控制动作的方向、幅度、强度、频率与速度等；在心智活动中，控制各种心智动作对教育教学情境中各种因素的处理方式和变换方式。所有这些，都要求教师必须具有一定的教育教学活动的动作经验，才能确保这些动作在教师活动的执行环节中得以完成。由此可见，由于这种技能控制着教师教育教学活动程序的执行，因此，它也是教师活动的自我调节机制的一个构成要素，是教育能力结构的基本组成成分。

从以上分析可以看出，教师具有的有关教育教学及活动的教育知识和教育技能是教育能力结构中的主要构成要素。

综上所述，教育能力是一种类化了的教育经验，这些教育经验成分包括有关的教育知识和教育技能。在师范教育和师资培训中，在解决学科专业知识学习和技能训练问题的同时，必须把教育知识的学习和教育技能的训练放在首位，而不能离开相关的教育知识和教育技能这两个方面的具体内容去空谈教育能力的培养。这一认识是当前师资培训和师范院校教学体制改革的基本出发点，也是提高教师的教育能力水平的关键和核心。