小学教师创新发展乏力的责任主体分析与反思:以英国为例

摘 " 要：教师发展机制改革不仅要避免风险后果，还要警惕创新乏力的问题。回顾并分析英国小学教师创新发展以及其主力消解的历史，发现英国教师职前教育中高校力量被削弱，教育行业势力趋于保守及职后同质化多元机构等因素导致了教师创新发展乏力。从反思英国出发，构建出我国小学教师创新发展主体主辅异质协同思路，即以有深层学科教学或超学科教育特色专攻的高校/机构研究者及小学教师作为关键少数，通过“局聘教师”或“校聘教研员”制、高校非教育院系特色教育研究者参与教师教育课程及问题解决型等五种职后培训模式，带动全体小学教师发展。

关键词：小学教师;异质协同创新发展;责任主体;深层学科教学;超学科教育

中图分类号：G451 " " " " 文献标志码：A " " " " DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.01.001

教师发展机制的改革可能带来风险或代价，因此常会看到从动机角度论辩发展理念价值高下的文章（“良知伦理”），也会看到从后果角度实证发展利弊得失的研究（“责任伦理”），从中能分析出明确的“责任主体”及相应的“主体责任”[1]。但发展机制改革也可能因多元主体相互掣肘而无明显成效，或因多元主体合谋避重就轻而无实质创新，从而陷入创新发展乏力但却找不到具体“责任主体”及相应“主体责任”的困局中。例如，近代较早建立小学六年制全科教学体系、引领基础教育普及的英国，虽然近年来在新自由主义（Neoliberalism）思路下的教师发展机制改革层出不穷，但其职前职后教师发展却创新乏力，表面热闹但却缺乏实质改革，表面多元但却无方案可选。

然而，我国小学教育理论与实践界在引入全科教师（generalist）概念，探讨小学教师卓越发展之路时，却很少有人深入探究英国小学教师发展的这一困局，而更多陷入表面价值理念及实施效果的争论，即小学教师学科分工教学与全科教学哪个更有价值，哪个更能平衡“儿童性—社会性—学科性”、哪个在实践中效果更好。事实上，小学教师全科教学与学科分工教学的模式，都是在不同时空下演进形成的，很难脱离历史演进评判哪种更好。因此应在保守各自现行全科教学为主或学科分工教学为主的同时，形成相异质的小学特色教师亚群作为关键少数，与其现行全科教师主流或与其学科教师（specialists）主流进行主辅结合，形成协同创新发展之势。

一、英国小学教师创新发展简史及推动主力的消解

19世纪初到20世纪末近两百年来，英国每个时期似乎都有推动小学教师创新发展的坚实主力，如19世纪早期的“两派（国教派与非国教派）教会”，19世纪后期的“地方教育委员会”，20世纪早期直到20世纪末的“地方政府”等。

英国《1862年教育修正案》（The Revised Code of 1862）提出按成绩拨款（Payment by Results）制度[2]。即政府为规范两派教会参差不齐的平民初等教育水平，按照学生读写算成绩资助教师，而当时的读写算教育并不等于学科教育，只能算作最基本的文化素质（literacy）教育。随着义务教育制度化，英国《1902年教育法》（The Education Act 1902）之后，由地方政府大力兴办学校及延长教育年限，读写算之外的课程门类增多，同时新教育（后来美国的进步主义教育）思潮涌动。1931年带有进步主义色彩的《哈多小学报告》（The Hadow Report：The Primary School）对小学的定位是，在保证读写算基本素养学习与技能训练之外更应采取项目或主题教学而非分科教学[3]。该报告主张小学当以丰富的体验陪伴儿童、延长儿童期，而学术性学科教育及职业性的专业教育则由文法中学、现代中学、中心小学后高级班及工业学校等担当。英国《1944年教育法》（The Education Act 1944）后，随着中学教育普及，小学教师与中学教师的这种异质定位进一步确定;而1950至1970年代，随着综合中学运动的推进，中学教育普及并走向了与小学教育趋同的综合化之路。但中学与小学教师群体、行业领导者、地方政府、智库/研究者、甚至社会大众对中学与小学职业的历史记忆或定位却是不同的。随着办学条件的改善，小学班级人数减少的同时，一直坚持走小型化社区办学、送教上门的发展之路。而中学是对传统寄宿制学校（Boarding School）、文法学校（Grammar School）及其它中学的继承，虽班级人数也在减少，但学校却不一定走小学小型化办学之路;在一些中学，同年级平行班现象比小学普遍，这为中学教师学科分工教学降低了成本。无论基础教育普及之后中学与小学如何发展，差异定位已然形成。小学教师是“教学生的”，以全科教师陪伴式教育为主;而中学教师是“教学科的”，以学科教师学科体系及应用教学为主。因此，小学与中学教师创新发展的关键，就是促进小学全科教师反思多学科及跨学科教学或中学学科教师反思单学科及跨学科教学，形成异质协同的深度教育教学。

然而，20世纪70年代基础教育普及以来，反思小学全科教师定位的特色发展改革虽有不少，但在各方合谋避重就轻或在相互掣肘中，实质创新推动主力在消解。

一方面，政策实践各类主体（两党政府、教育专业组织/行会/工会、其他社会组织等）或继承历史或现实博弈，政策实践的侧重虽各有不同，但都没有形成持续推动的主力。一是主体的创新推动力会因无法逾越历史争论而消解。如上世纪八九十年代，保守党政府在少数城市技术中学（City Technology Colleges，CTCs）中发展部分特色中学项目（Specialist Schools Program），起初只是涉及部分技术课程形成与综合中学异质组合;之后该政策被工党政府所继承，普及近乎所有综合中学都以一两门课程作为特色，导致特色被泛化，消解了综合中学的特色力度，而特色中学“享有特权”或“开历史倒车，重回双轨制”的争议也相应地得到了平息，直到2010年代，这一政策无疾而终。二是相关主体合谋用避重就轻的政策讨好利益相关各方，导致“责任主体”不明。例如，英国19世纪早期曾出现过由一位教师带领多位“小导生”（Monitors，指学生中有能力指导其他学生的人）分工教学的导生制（Monitorial System），是国民教育初始期的权宜之计，有英国传统行会学徒制（apprenticeship）及教会同工制（fellowship）的影子;虽然随着19世纪到20世纪国民教育的大发展，教师与教室数量增多及班级人数减少，“小导生”及后来的“小先生”（Pupil Teachers）退出了历史舞台，但进入2000年代，工党政府推出类似政策，即通过全科教师配普通助教（Teaching Assistants）分担教师非教学工作量[4]。之后几届保守党政府默许了这一公共投入较高的政策，十多年间，小学普通助教数量增长到与小学全科教师数量相当的程度，但并未出现“开历史倒车”的批评。由于相比高水平助教（Higher Level Teaching Assistants，HLTA）及全科教师，普通助教专业门槛低，增加普通助教的政策不仅增加了就业岗位而令教师工会等劳工组织及非高技能人员满意，还因旨在提高不同标签薄弱儿童的教育质量而令家长与社区满意，似乎又能为全科教师减负而令教师在内的相关从业者满意。但新增小学助教中高水平助教占比较少，这种“专业者（全科教师）带非专业者（普通助教）”的模式，类似历史上“全科教师带小导生/教生”的模式，相比“全科教师（为主）+深层学科特色教学教师/高水平助教（关键少数）”的“双/多专业者协同创新”模式，是一种避重就轻但能令大家都满意的政策。

另一方面，理念引领者（撰写重要报告的专业知识分子或专业智库），本应扮演更有力的话语调动者或开创者的角色以推动实质性创新，但这些主体的专业话语或专业报告却越来越缺乏调动力，或相互掣肘导致虎头蛇尾不能形成气候。一是一味坚持小学教师全科定位不变。如1967年《普罗登报告》（Plowden Report），把“小学全科教师相对中学学科教师更了解每个学生所有学科表现”作为小学教师的特征或优势，甚至认为中学一二年级仍应有一定时间由全科教师教授[5];但小学全科教师定位向中学蔓延则是当时综合中学运动导致中小学趋同的后果。二是简单机械地给全科教师象征性地配置学科教师，但因理念反复至今未能形成与主流全科教师协同的“关键少数”。例如，1992年批评《普罗登报告》的《三贤士报告》（Three Wise Men Report），认为小学应该更灵活地配置学科教师、全科教师、半全科教师、全科咨询教师，小学4-6年级可以配备一些学科教师[6];但16年后，2008—2009年分别由三贤士中的两人牵头的《罗斯报告》（Rose Review）及《剑桥小学教育报告》（Cambridge Primary Review）却又有所折中。2008年《罗斯临时报告》（IRPC Interim Report）首先肯定了1992年报告的观点“小学教育界对学科性的抵制是站不住脚的，学科性也是现代小学价值之一”，但也指出多数情况下小学教育应以跨学科的方式进行。好的跨学科课程不仅能帮助儿童更好地理解可持续发展、财经、健康和安全等时代赋予的重要国民课题，而且跨学科也为他们提供了充分机会使用和应用他们从数学、语文、信息技术等学科课程中学到的东西，而全科教师更便于跨学科教学[7]。2009年《罗斯最终报告》（IRPC Final Report）认为不应一味推迟学科课程的开始，而是将相关学科内容组成学习领域并减少过多规定性学科内容以增加教师课程灵活性[8]。剑桥小学教育报告也认为学科性与跨学科性都是必不可少的，问题是80年代以来过度臃肿的（overcrowded）国家课程挤压了教师对课程调节与创新余地[9]。总之，近年来虽有一些报告呼吁小学适当配备学科教师，如2008年彼得·威廉姆斯（Peter Williams）的小学数学报告建议，每所小学应至少有一名数学学科带头教师[10]。在此影响下，2011年教育大臣米歇尔·戈夫（Michael Gove）宣布增加小学学科带头教师岗位[11]，2013年，英国维康信托（Wellcome Trust）报告及2014年皇家化学学会都有类似强调[12]，但“全科教师+学科专攻教师”的主辅结合制，如何协同创新发挥学科专攻教师的关键少数作用，却少有涉及。

另外，在高度关注国民教育质量安全及薄弱群体福祉的社会氛围中，重中之重是保障各学科基础及各类薄弱群体均达标;这样做的结果是消耗了大量社会资源，导致异质融合不足，反而加重了异质二元对立。例如，1998年出台“全英格兰读写素养战略”（National Literacy Strategy）规定了每天1小时专门读写时间（literacy hour），1999年出台“全英格兰数学素养战略”（National Numeracy Strategy）规定一二年级每天45分钟、三四五六年级50～60分钟数学素养时间;这种机械切割出传统知识技能时间的做法，是在加码师生时空限定（over-prescribed），会更加抑制教师课程创新[9]。具体来讲，英国需要有力的机制推动或主体力量带动小学三类专业人员（常规全科教师+深层学科专攻教师或高水平助教）协同，促进超学科特色教育或深层学科特色教学或高水平助教的特殊群体教学与其“学科素养教学”融合。

综上所述，19世纪初到1970年代，英国基础教育在普及过程中，形成了小学与中学教育趋同、但小学与中学教师定位存异的格局，背后存在推动主力或责任主体。但1970年代以来，进入后普及时代，虽然多元政策实践者与理念引领者不断推动改革，但却没能围绕关键创新点形成推动发展的主力。以下将对英国当前职前职后教师发展机制进行详细论述。

二、英国职前小学教师创新发展乏力的责任主体：

削弱的高校力量与保守的行业势力

基于上述背景与氛围，职前教师教育被教育行业势力所左右，难有实质变革。主要表现为，高校作为教师教育机构的影响在不断被弱化，而以学校为中心的职前教师培训（School-Centred Initial Teacher Training，SCITT）提供机构（providers）及教学学校/中心（teaching schools or hubs）或多校集团/联盟等合作实施机构（delivery partners）的影响在增强[13]。这虽然提高了职前课程的实践性、减小了高校因人设课或课程僵化的问题，但教师职前培训被行业势力所左右而变得保守。

首先，英格兰教师获得教师资质（Qualified Teacher Status，QTS）的主要途径是职前教师培训或教育（Initial Teacher Training or Education，ITT or ITE），包括本科学历同时获取教师资质，以及通过本科后教育类证书（Postgraduate Certificate in Education，PGCE）或教育类研究生学位（Postgraduate Degree in Education，PGDE）路径获取教师资质，但均无高等学科专业或相应水平要求。申请者达到普通中等教育证书（General Certificate of Secondary Education，GCSE）①数学、语文及科学三门学科达到C级或4级及以上即可。其中研究生证书或文凭路径申请者有本科学历要求，即一定比例的学分课程达到资质学分框架（Qualifications and Credits Framework，QCF）6级水平，多数机构还要求申请者的本科课程成绩二等以上，部分要求二等一级以上;但并不要求申请者必须是对口专业或学科，申请者（培训结束时）仅需熟悉小学各科课程以达到教师资质标准（Teachers’ Standards for QTS）即可。虽对中学学科教师申请者有大学期间所修学分需有50%与所从教学科相关的要求，但对小学教师申请者大多没有高等学科专业课程最低学分要求[14]。虽然机构还可根据实际情况要求申请者在职前教师培训认证前，完成8～28周（全职或兼职）的学科知识提升培训（Subject Knowledge Enhancement，SKE），但对小学教师资格申请者少有这样的学科要求，仅设的小学数学学科提升培训项目也非高等数学[15]。可见，英国小学教师只要达到小学教师学科教学所需学科水平即可，不必遵照高校学科专业体系设置课程。

其次，近十年迎合行业现实的举措不断，而改革行业的力量却在被消解。之前就有就业导向型职前教师培训（Employment Based Initial Teacher Training，EBITT），但从2010年开始大力发展“以校为中心的职前教师培训”（School-centred Initial Teacher Training，SCITT）及学校直培合作项目（School Direct Partnership），由此形成了与高校机构（Higher Education Institutions，HEIs）竞争合作进行职前教师教育的格局[13]。引入多元路径竞相举办职前培训，这本无可厚非;但这种新自由主义思路却过于强调行业或学校在职前教师（trainee）招募及培训中的主导作用，导致高校相对中小学教育行业的独立性不断弱化。实施初期，职前教师还是以高校为主招募，但很快校本路径的招募比例就超过了高校。2012—2013学年高校招募与校本招募的研究生证书或文凭职前教师占比分别是73.7%与26.3%，到2014—2015学年变为57.8%与42.2%，2015—2016学年变为48.1%与51.9%，校本首度超过了高校，2016—2017学年变为45%与55%，2019—2020学年变为44.9%与55.1%[16]。不仅如此，即使高校路径招募，由于必须通过合作学校（school partners），因而合作学校在培训内容及培训经费分配比例上也有较强话语权。而2021年由曾做过多校集团负责人的新任英格兰资格与考试管理局（Office of Qualifications and Examinations Regulation，Ofqual）主席牵头的职前教师培训市场调查（Initial teacher training market review）建议，却要进一步强化校本培训路径及学校实践比重，如教学实践时间进一步增加到至少28周，相应的高校课程时间又被压缩了大约10天;并敦促高校要进一步加强与合作学校配合培养未来教师，同时提升对合作校及其指导教师（mentors）的要求，从而教师培训权进一步向中小学头部学校及其合作校集中。尽管剑桥大学等高校对报告做出了回应以捍卫价值或利益，但职前教师培训在很大程度已由教育部与各种头部学校形成的新行业势力主导，大学研究者或独立学者的声音正在受到压制[17]。在这种倾向下，一般为期一年的研究生证书或文凭项目除去28周实习与学期假所剩不多，还要再分为至少三个模块：小学语文、数学及科学3门核心课程（core curriculum）模块，小学8门基础课程（foundation curriculum）模块，以及教育理论与应用的专业发展模块[13]，这显然是不够的。

最后，本科路径虽主要由高校牵头且学程3年（英格兰地区），相比1年研究生证书项目更丰富，但课程也主要集中在小学学科教学，罕有涉及高等学科专业的系统学习;问题是，更重要的学科思维应用与拓展占比更少。以英国英格兰教育部教育标准办公室（Ofsted）2018年获评“优秀”（Outstanding）的布莱顿大学（University of Brighton）为例，该校1年研究生证书项目除小学实践外仅有3组课程，即教育理论及广泛课程、小学核心课程、教学专业探究，而本科路径除每学年的小学实践外，3年还共有14组其他课程，其中一二年级各5组、三年级4组。具体来讲，小学全科方向与小学数学或语文学科专攻方向的第一学年（包括小学实践）共6组课程，其中5组是共有课程，即小学基础及宗教课程研究、儿童学习与教育研究、英语语言习得、小学数学教与学、小学实践;只有1组不同，小学全科方向是小学科学教学，小学语文方向是儿童文学，小学数学方向是数学思维拓展。第二学年的6组课程中共有的3组课程是：全纳学习环境创设、语文教学及实践原则与政策及小学实践;全科方向特有的3组是：小学基础及宗教课程设计与实践提升、促进儿童数学理解的学科及教学知识深化、小学课程研究系列1（小学艺术手工设计课程开发逻辑、语言思维及学习、史地课程创新、计算机教学、当代数学教与学问题、公民与宗教教育专题、超越课堂的科学教育、体育教育）;数学专攻方向特有的3组是：数学教与学提升及扎根、深度理解数学学习过程、小学科学有效及创造性教学。第三学年6组课程中共有的5组是：当代课程研究与专业发展、儿童学习引领、个人专业探究及学位论文、（双倍时间的）小学实践;仅1组课程有差别，全科方向是小学课程研究系列2（延续系列1），数学方向是小学数学教与学的当代问题研究，语文方向是小学语文的当代发展及理论与实践[18]。总之，小学全科方向14组课程中仅1组、小学数学专攻方向有3～5组课程涉及学科思维应用及拓展，大量其他课程为常规学科教学及教师教育通识课程。不仅如此，本科路径培养的人数在职前教师中占比较低并且表现为持续减少，2010—2011年占比为19.9%，2012—2013年为19.2%，2014—2015年为19.0%，2016—2017年为16.2%，2017—2018年为15.6%，2019—2020年度仅占13.4%[16]。综上所述，英国职前教育改革更贴近小学行业实践，本是好事;但受保守小学行业“历史记忆”及质量公平“现实安全”所限，学科思维应用与拓展所需学科高阶知识体系及与自然、经济、文化、科技、社会发展相结合的学习，严重不足或不深;小学深层学科特色教学没有得到足够重视，小学超学科特色教育易流于表面。

三、英国职后小学教师创新发展乏力的责任主体：同质化的多元机构

如果说职前教师培养仅是教师发展的一条腿，当改革遭遇瓶颈时还能指望另一条腿，即通过职后教师培训来弥补，但这另一条腿却陷入了同质化的“多机构陷阱”。以下将主要以英国英格兰地区为例进行阐述。

首先，英国英格兰教育部出台的职前教师、职后新教师及卓越教师发展框架研制委员会专家背景相似[19]。如新教师框架委员会与职前框架委员会类似，主席为多校集团负责人，其余6人中3人也是职前框架委员，5位有中小学或教育部门工作经历且现为教师发展机构或多校集团负责人，仅1位大学背景专家/教育学院院长;同时9人组成的咨询委员会成员也大体类似背景[20]。卓越教学框架委员会14位委员中有5人也是职前框架委员，2人也是新教师框架委员，大学教授仅1位且为实践教授[21]。以上三个框架所涉及8大领域（卓越教学框架9大领域）大体相近以便一体化，是可以理解的;但三个框架的具体内容差异也不大，超越教学常规的新领域、新方式更少。如果说针对职前新教师的培训框架重在夯实教育教学常规，如带给学生高期望、了解学生及学习规律、熟悉学科及课程、教学设计、课堂调整以适应学生不同需要、评估与反馈技术、学生行为管理、教师专业发展[20]，那么职后卓越教学框架则应培养卓越全科教师反思常规教学问题、进行深层学科特色教学及超学科特色教育专攻，以引领其他教师以凸显学科及超学科思维或素养的教学创新，促进学生深度学习。但卓越教学框架9大领域面面俱到，缺乏专攻的创新方向。

其次，在英国英格兰教育部卓越教学框架基础上，由教育部认证的多个项目开发机构竞相提供培训项目，并由教育部教育标准办公室实施评估。由于存在相互竞争，这些机构有精减之势但也存在阻力。2021年前，由英格兰教育部认证的针对行业领导者的国家专业资质（National Professional Qualification，NPQ）培训的全英格兰性提供机构有11个（高校机构2个，社会公益机构9个），其中涉足卓越教师的中层领导者项目提供机构7个（高校机构1个）;同时在英格兰九区还有40个地方性机构，多数为教学学校中心（hubs）、多校集团/联盟（MATs）及社区学院等实践单位[22]。2021年开始，中层领导者项目细化为卓越教师、教师专业发展领导者及行为与学校文化领导者项目，“11+40”个机构精减为9个全国性机构（高校机构1个）且均提供卓越教师项目，其中仅4个为原卓越教师项目开发提供机构，2个为新增机构、1个为原机构新拓展卓越教师项目、1个为原地方机构升级、1个为原机构与其他机构重组而来;但2022年2月又恢复了原来“11+40”个机构[23]。竞争本应促进机构创新，但因机构间同质化程度较高而遇到瓶颈。其一，这些机构经费主要源于政府或社会组织对其服务对象的转移支付，即只有更好地满足学校与教师需要及教育部评估要求，才能从众多竞争者中分得更大份额，因而机构更倾向于顺应学校与教师行业实际而非冒险推动行业变革。其二，除一个高校机构以实践取向的高校研究者为主外，多数机构之间员工同质化程度较高。执行团队（executive team）成员主要由两类人构成：一类是有学校教学或管理工作经验的员工，另一类是有企业或公益组织财务、管理、销售、法律等工作经验的员工[24]。同时，监督或决策委员会（board）董事（trustees）的教育背景与工作岗位不都在学校教育行业，虽不乏从行业外思考教师发展者，但却不熟悉学科或年段教育细节;虽有财务或人事等重大事项投票权，但很多是不领薪酬的志愿者;因此董事对卓越教师项目开发细节很少直接干预。简言之，英国英格兰教育部卓越教师项目开发，虽由多机构间竞相提供且多元治理，但缺乏既熟悉学校与教师行业细节且又锐意革新行业的主导力量。

再次，以上开发提供机构并不直接实施培训，而是与各地实施机构合作进行;这些实施机构间也相互竞争以争取服务更多学校与教师。依据市场原则，开发提供机构可选择实施机构并仰仗更受学校与教师青睐的实施机构赢得更多市场份额;反之亦然。两类机构是相互选择的博弈关系，也是互为资源的共同体。其一，实施机构多为地方教学学校中心/联盟或多校集团/联盟，他们并非孤立的地方存在，往往拥有全国性学校教育行业关系网，成员同质化程度较高。例如，英格兰87个教学学校中心联合理事会（Teaching Schools Council，TSC），由英格兰教育部任命的理事[25]多为教学学校/联盟或多校集团/联盟负责人[26];而各教学学校中心团队成员，多为带头教师、教师发展领导者、学校或集团管理者等行业从业者。其二，教学学校中心大多依托多校集团/联盟或其带头学校，但服务对象不止于该集团/联盟学校，集团/联盟及教学学校中心的经费主要来源是政府依据其服务人数给予的转移支付，教学学校还能得到集团/联盟部分补贴。可见，虽名义上多机构竞相实施，但实施内容要依据其教育部卓越教学框架及合作开发机构提供的内容，还要在具体培训内容组织上尽量满足其所服务学校与教师的实际需要，往往因循行业常规而不敢贸然革新学校常规课程或项目。另外，开发提供机构、教学学校及多校集团并存，且由同质化程度高但却相互独立的执行团队运作，因而要更多支付财务、管理、销售、法律等人员成本，导致开发培训经费被挤占。

最后，英国一些组织，本可从自身价值或信托方要求出发，给教师发展带来新气象，但因强调多元项目市场选择而导致力量分散，及在照顾各类薄弱群体的政治正确下而有所偏颇。例如，国家数学教学卓越中心（National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics）及其40个数学教学中心（math hubs），虽积极推动在小学全科教师中培养数学学科专攻教师，但更多精力用在如何更高效地提升整体或薄弱群体数学学科常规教学效果[27]，而较少用于开拓数学特色教学新领地。行动型智库如教育捐赠基金会（Education Endowment Foundation，EEF），通过合作及所支持的38所研究应用学校（Research Schools Network），已深度介入教师卓越发展。该基金会于2011年由萨顿信托（Sutton Trust）牵头与推动力信托（Impetus Trust）合作成立，并得到英格兰教育部资助[28]。同时，也受萨顿信托注重薄弱群体社会流动（Social mobility）及推动力信托帮扶小公益组织做强的理念影响[29]。多数项目有两个突出特点：一是便于得到干预前后具体指标变化的项目多，而反思教学常规并开拓深层学科特色教学的深度探索项目少;二是促进不同类型薄弱群体教育公平的项目多，但为全体师生教育教学开辟新领域、新方式的项目少[28]。另外，教师个体需求也没有形成强大推动力。2018年OECD的TALIS英国英格兰小学教师最需要的继续教育项目依次是：教育信息技术（2.34）、特殊教育技能（2.20）、英语作为二语（2.02）、跨学科创新教学技能（1.99）、个性化学习指导方法（1.96）、学生评价分析使用方法（1.95）、学生评价实操（1.93）。而在小学教师需求中排名最后的依次是：与家长沟通技能（1.62）、学生课堂行为管理技能（1.69）、学科领域知识（1.74）、学科教学知识（1.75），不同教龄教师排序有所不同但大体如此[30]。这组数据说明，英国英格兰公立学校教师欢迎的是，应对特殊学生挑战、教育技术、个别化学习指导及跨学科培训，同时也凸显了学科素养/思维的深层学科特色教学培训不足。综上所述，无论是教师教育项目创新因机构同质化而难以形成实质创新，还是教师群体的专业发展需求过于保守，都不利于持续推动教师整合形成“学科常规教学+深层学科特色教学+超学科特色教育”的力量。

四、我国小学教师发展相关主体的主辅异质协同创新思路构建

在我国的创新发展中，应避免像英国那样因责任主体被消解导致“避重就轻”或“虎头蛇尾”。具体到我国小学教师的职前职后培养，在顺应小学教师学科分工教学现实、培养学科教师（为主）的同时，应选拔培养优秀者作为深层学科特色教学/超学科特色教育教师（关键少数特色教师），形成“学科常规教学→深层学科特色教学→超学科特色教育→学科常规教学”循环的推动力。这种三元或双元专业人员主辅异质协同创新的思路，要想形成气候，还要有明确的推动主体及协同思路。具体在“职前培养+小学实践+职后培养”中，要形成高校教育类院系内外间、或常规与特色教师队伍间、或教育行业内外间的“常规主体（为主）+特色新主体（关键少数）”的主辅异质协同。

首先，在我国小学教育教学实践中，实现“学科常规教学教师+关键少数特色教师”主辅异质协同创新的关键，在于少数“双/多身份教师”的“双/多时空”及“双/多任务”与多数教师常规时空及任务的整合;具体有两类“双/多身份教师”：（深层学科特色教学的）“局聘教师”及（超学科特色教育的）“校聘教研员”，分别占到全体教师比重的20%左右及10%左右（也可从5%开始逐步增加到20%左右及10%）。一方面，深层学科特色教学具体是指，凸显学科要素关联或学科思维或学科大概念的学科教学实践，如语文等学科“叙事性/戏剧性/观念性/隐喻性文化体验式/诗性审美体验式”读思表达结合教学，又如数学学科的“生活实验式/多元表征式/概念关联式/问题提出与解决式/数学推理与运筹式”教学及主辅组合等。这些深层学科特色教学并非要所有学科教师必选其一专攻，而是从有专攻意愿的教师中择优培养成为有深层学科专攻的“局聘教师”。周一到周四，“局聘教师”固定在一所学校学科常规教学的同时融入深层学科特色教学，并通过常规学科教研及集体备课发挥鲇鱼效应，潜移默化地影响所在校其他教师;周五，“局聘教师”流动到其他学校，通过跨校公开课、教研及深层学科教学工作坊等，滚雪球式地带动其他学校学科教师深层学科特色教学驱动的创新发展。另一方面，超学科特色教育是指，从某一学科要素、思维或大概念出发，但又不局限于该学科内容及形式的课程或项目，如超学科食育、能源与环境教育、数字教育、森林/海洋/荒漠/航空教育、城乡空间教育、健康与闲暇经济教育等。这些超学科特色教育也并非要所有教师都必选其一专攻，而是从有意愿专攻者中择优培养成为“校聘教研员”，与教育局现有学科教研员有类似的专业权威、在所专攻的特色教育领域拥有教师专业发展引领与评价权。同样地，“校聘教研员”周一到周四固定在一所学校学科常规教学中融入超学科特色教育，并影响所在校其他教师;周五特色教育“校聘教研员”则流动到不同学校，甚至周六流动到博物馆、青少年活动中心、特色教育中心校、营地等，通过周五跨校教研及公开课、周六项目式活动及超学科特色项目工作坊等，发挥带头作用。

其次，我国职前小学教师创新发展不同主体需主辅异质协同创新。简单机械地组合（高校教育院系教育理论及学科教学研究师资为主+小学名师实践导师为辅）是不够的，还需高校教育院系及非教育院系新文科、新工科、新农科、新医科领域中对深层学科特色教学及超学科特色教育有研究兴趣者，发挥“关键少数”的整合作用。他们不仅要能领悟“教师教育课程框架+关键问题+革新思路”及小学学科教师“常规教学结构+关键问题+革新思路”，还要大体了解地方教育部门教研人员、青少年活动中心博物馆教研人员的常规与创新思路。一方面，避免出现英国职前教师教育因过度“去大学化”陷入行业桎梏而创新动力不足的问题;另一方面，避免受高校教育类院系同质化师资及僵化课程的局限。发挥高校超学科特色教育研究者及深层学科特色教学研究者的关键少数作用，从他们所从事的能源环境、城乡发展、生物经济、人工智能、海洋航空经济等项目及深层学科特色教学方向中提炼便于小学进行的学科要素关联或学科育人实践，激发小学教育本科生及教育硕士全面体验（“学科常规教学→深层学科特色教学→超学科特色教育→学科常规教学”）循环。另外，我国本科师范教育及教育硕士属于学位教育，包括“博雅教育+学术研究+教育实践”三结合，与英国职前教育占比较高的本科后教育类证书（PGCE）项目不同，更加不能一味地适应小学教育教学实践，而应采取适应与变革小学教育教学实践相结合的思路。本科段，要通过“关键课程中专题创新+课外学术工作坊创新项目+实习中常规教学微创新实践”，三管齐下，在培养师范生学科常规教学的同时，帮助他们形成特色比较优势，其中优秀师范生可定向培养成为“局聘教师”或“校聘教研员”。小学教育硕士，则要与师范生主辅切换，以深层学科特色教学及超学科特色教育为主，探寻融入学科常规教学之路，在本硕培养一体化的同时避免同质化。

最后，我国职后小学教师发展培训也需主辅异质协同创新。尽管我国各级教育部门职后教师培训投入力度较大，不仅有国培计划还有各级各类地方培训项目，不仅有针对新教师的培训还有诸多骨干教师培训，不仅有常规培训还有与选秀评奖相联系的认可式培训[31]，但这些培训之间协同不足。各类培训虽表面异质，经费来源不同，举办方除地方教育局教师研究发展机构、小学联盟及高校外还有营利与非营利社会培训机构，师资不仅有小学名师、教研员及高校教育理论与学科教学研究者，还可能有新科技、新经济、新文化等非教育领域专业人员，但协同思路不明。这不仅导致各类培训之间常有重复，而且培训内容集中在教育新内容/新理念/新形式与学科常规教学内容/问题/形式之间，促进教师创新发展的深层学科特色教学或超学科特色教育等深层培训不足。因此，一方面，省（市/自治区）教育厅/局，作为各类职后培训项目协同的责任主体，不仅要制定并下发省级培训指导规划以避免不同经费支持的培训间有重复，而且还要以深层学科特色教学“局聘教师”及超学科特色教育“校聘教研员”选拔培训为抓手，对地市/区县/校本培训实施备案及微调指导，以深层学科特色教学或超学科特色教育培训为纽带，带动学科常规教学问题培训及教育新内容/新理念/新形式培训深度融合。另一方面，省（市/自治区）统筹规划、备案及微调指导在统筹的同时也增加了束缚，因此还需鼓励各类培训举办主体（包括机构或个人组建的团队），以高校及社会机构中深层学科特色教学或超学科特色教育研究与实践者为关键少数培训师，整合小学学科名师或教研员、高校教育理论或学科教学研究者、高校/企业/社会机构非教育领域专业人员以及深层学科特色教学“局聘教师”或超学科特色教育“校聘教研员”，设计申报并实施融通“教育新内容/新理念/新形式+深层学科特色教学或超学科特色教育+小学学科常规教学内容/问题/形式”的培训。

具体培训模式有以下五种：一是问题解决型，小学学科常规教学内容/问题/形式培训（导入）→深层学科特色教学培训（为主—拓展）→超学科特色教育培训（拓展—为主）;二是理念落地型，教育新内容/理念/形式培训（导入）→超学科特色教育培训（作为深化领域—为主）→深层学科特色教学培训（为主—回归学科实践）;三是中介嵌入型，小学学科常规教学内容/问题/形式培训中嵌入学科特色培训←→（深层学科特色教学培训为中介）←→教育新内容/理念/形式培训中嵌入学科特色培训;四是穿针引线型，（超学科特色教育培训为例导入）+教育新内容/理念/形式培训+（超学科特色教育培训为例过渡）+小学学科常规教学内容/问题/形式培训+（超学科特色教育培训为例总结）;五是自由组合型，包括学科常规教学、教育新内容/理念/形式、深层学科特色教学、超学科特色教育四类培训均有涉及的“面面俱到”型，也包括其中两类主辅协同的单个专题型或不分主辅的双专题型。其中，问题解决型与理念落地型培训，是以深层学科特色教学或超学科特色教育为主，结合“局聘教师”制与“校聘教研员”制的推进，应以地市/区县教育部门指定培训团队为主;中介嵌入型与穿针引线型培训，是以深层学科特色教学或超学科特色教育培训作为关键少数，更应推向市场，由有资质培训方竞争举办为主;而自由组合型，则以申报团队自由开发申报的项目为主。在培训实施中，可借鉴英国学科教学中心校、研究示范中心校及我国一些先进地区的经验，设立深层学科特色教学及超学科特色教育示范校、负责人及团队。

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On the Responsible Subjects for the Lack of Innovative Development of Elementary School Teachers： A Case Study of the UK

WANG Qiang

（Jinghengyi School of Education， Hangzhou Normal University，Hangzhou 311121）

Abstract： Development should not only avoid the consequences of risks， but also be vigilant against the problem of lack of innovation. This paper reflects on the history of the formation of the differential positioning of primary school teachers in United Kingdom and the dissolution of the main force of innovation， and deeply reflects on the lack of innovative development caused by the weakening of the power of universities in United Kingdom pre-service education and the conservative tendency of the education workforce， and the lack of innovative development caused by the homogeneous multi-institutions in United Kingdom. With these analyses， this paper constructs innovative synergies of heterogeneous subjects regarding primary school teachers development in China， integrating the deep-disciplinary teaching or hyper-disciplinary education researchers and teachers within conventional primary school teachers， through the mechanisms of “bureau-hired teachers” or “school-hired researcher teachers”， the participations of non-educational department researchers in preservice teacher education courses， and fivein-service teaching training models.

Keywords： Primary school teachers;Innovative developments of heterogeneous synergies;Responsibility subjects; Deep-disciplinary teaching; Hyper-disciplinary education

（编辑 郭向和 " 校对 张又文）