论教师发展的基本方式

2025-02-21张定强王语峤

西北成人教育学院学报 2025年1期

[摘要]新时代赋予教师立德树人新内涵与新使命，而教师发展是实现新使命的基本保障。教师发展有五种基本方式。理念方式是教师在教育世界及其关联的世界中实现观念形态及意识形态变革的方式；实践方式是教师在现实的教育实践活动中提升教师本领、积累教师资本、发展教师素养的方式；情感方式是教师把握情感世界、提高共情领导力的方式；价值方式是教师通过彰显教师价值、发展学生利益而贯穿教育始终的价值定位的方式；反思方式是教师运用反思的工具评析教育及相关要素探寻自身及共同体进步的方式。这五种方式揭示了教师发展的基本形态，形成了教师发展中相互依存、相互制约、相互转化的密切关系和层层递进的逻辑进路。

[关键词]教师发展；理念方式；实践方式；情感方式；价值方式；反思方式

[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1008-8539-（2025）01-0053-07

[DOI]10.20012/j.cnki.ISSN1008-8539.2025.01.008

[基金项目]甘肃省高校研究生“创新之星”项目“西北地区乡村教师社会情感能力测评体系及发展策略研究”研究成果。

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作[1]。高质量地完成这项工作就要有高素质的专业化水平，而高素质的专业化水平就在于教师发展。在坚持和发展中国特色社会主义的新时代，更需要从理论与实践层面探讨教师发展方式，以应对百年未有之大变局的时代挑战。从发展的视角看，教师和发展之间尚存在着一种“把握”的关系，这种把握表达了教师对待发展的认知、认同、践行，主要体现在五个维度，即理念、实践、情感、价值和反思，由此形成了教师把握发展的五种方式：理念方式、实践方式、情感方式、价值方式和反思方式。这五种方式充分体现了教师发展的基本关系形态。研究和掌握教师发展的具体方式及其关系，对于教师从事教育活动具有十分重要的理论价值和实践意义，可以有效地克服教师发展中观念滞后与美好教育实现的矛盾、解决能力低下与高阶能力要求不适的矛盾、解决情感倦怠与社会期望之间的矛盾、破解智慧认同与个性化需求之间的矛盾、突破反思不足与认知高阶化的矛盾。为此教师发展要立足于理念提升、实践创新、情感定位、价值认同、深度反思的视角，不断充盈教师精神家园、夯实实践追求、拓展思想引领，在教师发展中使之有方向感、力量感、获得感、存在感、厚重感。为此就要在一个易变性、不确定性、复杂性和模糊性的时代，树立识变、应变、求变的意识，冲破熟人社会向陌生人社会、知行合一等方面转化中存在的阻碍，打破自我中心主义、短期利益、原子化的自我存在的束缚。站位于发展，探析教师发展的体系化思维，在教师发展的学术体系、话语体系的关键节点处寻求发展的包容性、在场性、价值性、情感性和反思性。研析现实的教师、发展的教师的依存关系，在教师实践中不断生成具有合格性、权威性、认同性与规范性、行动性一致的发展路径，并使理念、实践、价值、情感、反思相互证成。

一、理念方式

理念是教师精神的家园，教师发展的第一种方式就是理念方式。所谓理念方式是指教师在兼具教育与受教育的双重角色的过程中，在观念、思想、意识维度形成的对教师的看法和观念，并随着教育实践而逐渐凝炼成用以指导教师行动的思维过程。因此，教师理念发展方式就是指在日常的教育教学实践活动中，教师不断地在思想观念更新中对教师具身的一种再现、反思、建构、展望以及提供方法论指导的一系列活动，也就是教师以理念把握的方式来促进教师发展，属于教师发展认识的活动。正是在教师发展的认识中形成了关于教师发展的理论思维，使教师发展的方式实现了由实践向理论、由感性向理性的升华。新时代下教师理念发展包括反思教师个体（或群体）发展的过去、再现教师发展的当下和展望教师发展的未来。这样就有教师发展在理念方式的四个范畴：理念反映、理念建构、理念塑造和理念方法。教师发展的理念方式实质上就是针对教师发展主体的“理念映射”“精神塑造”“道德教化”“素质提高”。

教师发展的理念方式，首先是指培植教师从教的初心和使命。这种最为原初的理念在教师发展中发挥着巨大的能动性，形成超然的内生力，成为教师具有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的内动力[1]，从而在教师内心深处产生对教育的忠诚、热爱和勇气。理念方式的发展是德行与观念的融通，即在主观性的精神活动中强化和反映从师信念，体现在教师对教育、课程、教学、学生、社会的认知、认同以及由此建构起的理念世界。

其次是指教师在思想观念中反映和建构教师图式。这种观念活动本身并不能直接推动教师发展，而是深藏于后隐性地推动教师发展，构筑的是教师信念和信仰系统，是以概念及其系统的形式存在于教师的理念世界，以概念化语言陈述为中介、以行为方式来显现的理性世界。在教师个体或群体中形成理性共识，夯实教师的使命和初心，并与教师的经验世界、实践世界产生对质、会话和交流，完善着教师的理念方式，在教师发展的实践中追求思维理念符合发展的实际进程及其结果。当然，现实的发展进程中，教师对发展的实践把握和观念把握并非泾渭分明、互不相干，而是属于同一过程中教师把握发展的两个方面，它们既有联系、又有区别地统一于现实的发展活动中。

最后是树立与形塑教师形象的过程。每个教师都在心中给自己画像，并随着与实践的对话促发形象转变，一方面塑造教师的精神境界，另一方面提高教师的道德教化能力，从而在新的语境、发展中，他塑与自塑相结合，通过规划的目标演进与发展中的转型来实现教师素养提高。教师形象的塑造有内在的逻辑和精神动力，教师知识获取、教学能力展示、教师气质构建、深度反思教学是不断形塑教师形象的核心要素，而教师的理念方式是其形塑的基因。

教师发展的理念方式具有教师发展的理性功能，是教师发展的先导性方式，理念对行为发挥着巨大的影响力。因此理念方式是实现教师发展“彻底性”的方式，通过理念方式的分析与诊断就可以深刻把握教师发展的本质、规律、属性、趋势，才能有可能为教师提供关于发展的正确认识和科学指导。教师发展首先要以理念方式进行，以适应时代发展的需要为根基，而理念的形成与完善又是漫长与艰难的过程，不是一蹴而就的，要在厚植理论素养的基础上，储备应对挑战的思想武器，那么教师基于行为主义、认知主义、建构主义及联通主义学习等理论的掌握才能回归到理念发展方式之本，进而在实践、价值、情感、反思中唤醒与激活教师内心的初心与使命，回到教师的原初意义，从而回到教师发展的意义之源与共识达成，从根本上理解教师之在、之源、之行的价值意义，认知教师是人而且是有独特使命的人，是类存在物，但又是自为的存在，自觉自由的，既在教育现实中，又在教育意识中确证自我的类存在物[2]。

二、实践方式

实践是教师的生命活动方式，是教师发展的基本场域与方式。所谓实践方式是指教师在实践场域通过参与活动而形塑教师所需的理念、知识、情怀、能力、品格等，彰显教师发展之本真。教师实践就在于参与各种教育活动，实践的方式多种多样，会话、交流、管理、沟通、反思等都融入各种实践活动当中，其中教育设计、教育实施、教育评价、教育反思以及教研活动等更是教师教育实践的常态。实践是教师精神、知识、能力发展以及理想、抱负、追求实现之母，是教师行动发挥功能之所在，虽然教师发展的实践方式并非坦途，需要不断修炼、打磨，变革习以为常的教师形象、突破印象固化的教师样态，在变通、协同、探究以及批判性思维助力下寻找超越和变革的力量。教师发展的实践方式基于教师直观自身、经验切换与实践活动，有两个内在相连的过程，一是认识、改造教育实践，二是检验、评价教育实践成果。因此实践方式对于教师发展主体而言，具有生成性、过程性、形塑性的功能。

教师发展的实践方式，首先是教师在教育实践活动中把自己从其他的群体中分离出来，创造出师之为师的一切特征。最基本的特征就是教书育人，由此构成了教师特殊的生命形式，形成了教师特有的生命活动或存在的一些基本特征：向师性、向学性、向人性。从教师主体角度看就是立德树人，从实践内容角度看就是助人发展，从实践过程角度看就是持续创新，从实践方向角度看就是民族复兴。这就从根基上要求教师发展以实践的方式予以体现或实现教师存在之本。

其次，教师发展的实践方式是在观照自身的基础上，通过多样化的实践方式，呈现出发展的生成性和过程性，进而在实践方式的基础上衍生出教师发展的存在方式。基于教师为了满足自身理念、经验谱系切换、时代发展的需要，就迫切需要从事相关的实践活动，诸如学习、教学、管理、研究、探索、创新、批判等活动。教师发展中的知识、能力、素养奠基是教师在教育实践中习得的，并通过发展性实践形成一些教师行为的规则、信任以及同情和智慧，由此建构成有目的实践活动而实现教师发展的理想空间。事实上，教师能够凭借自己与实践对象的互动，在获得并感受对象化成果的过程中进行体悟、领略等活动，在改造对象、创造成果中满足教师发展的需要，并在教育实践创造的世界中“直观和反省自身”，通过在塑造对象中体验、品味、反思、欣赏、创造出教师所特有的精神生活世界，成为教师整体性实践的内在环节。感受、获得、检验、评价劳动成果对于教师发展的意义，不仅仅是满足和维持教师的基本生存，而是教师在对教育对象世界的反思、体悟、欣赏、评价等体验活动中促进教师物质和精神世界的发展。教师实践是一种整体性的实践，需要在教育共同体视域下才能从自己创造的世界中体验到自身作为主体的价值、意义。

再次，教师发展的实践方式是在经验分享、智慧共享下发展的。既需要自主发展与自我反观，又需要在同伴互助、专家引领下通过分享、共享才能克服教育实践中存在的种种思维陷阱和偏见，在变局、变革、变化中探寻实践方式的优化路径，在识变、应变、求变中寻求教师发展之道。教师要在教育实践中重塑师生关系、教学秩序、教育思想，敏锐地抓住实践机遇，对自己的教育经验、精神世界进行融合分析，[3]在影响教育实践方式的决策中建立勇气和胆量、信心和敏感，在克服不确定性系统及不惧怕高风险事件中冲破思维中的堵塞，打破安之若素的一贯合法化的选择性适应，拓展教师自我的自洽性时空，防止经验谱系关闭倾听和吸纳的通道，在可能性选择与时效性判断中更新教师的能力结构与权力结构。

教师发展的实践方式具有成长智慧性功能[4]，是教师实践劳动的体现，具有感性与对象性活动的特性，以实践的方式获得知识、应用知识、发展知识，不断拓展实践方式，在教育实践中培养教师的自信心、自豪感、自主性，使教师发展有力量感、智慧感、奋斗感，在追求合乎教师的需要和目的的进程中发展。使每位教师在实践中对课堂、学习抱有主人翁精神，在与教学对象、教学内容相触碰中充满热情和同情心，进而为不同背景、不同需求的学生提供宽容和社会感受力、提供持续评估和反馈，进而教学生学会学习、做人和共同生活，实现育人目标[5]，作为发展主体的教师，一定是实践主体、理念主体、价值主体和情感主体、反思主体的“五位一体”，以实践主体为核心，从发展主体的“五重角色”入手，由此形成教师以实践的方式对待或掌握自身发展的关系形态[6]。

三、情感方式

情感是教师精神发育的重要向度，是教师心灵及生命意义的归宿。教师发展的情感方式是教师在精神发育的过程中赋予教师教书育人之意，把对教育的真诚、热爱、执着融入到教育实践活动中，从而形成教师的情感—人格素质[7]。因此，教师发展的情感方式就是教师针对教育活动是否满足了自己的精神需要、实现了自我发展利益而生发的一种精神心理反应，这种反应表现为教师对从事教育活动所持有的一定的肯定或否定的主观态度及其相应的心理体验及精神追求。教师发展的情感方式的逻辑机理是教育的某种特定的活动及其取得的成果满足了教师的精神需要、实现了教育共同体的利益，使教育共同体在教育过程中拥有获得感、幸福感和安全感，从而发自内心的对自身及教育发展抱有肯定、满意、认可等态度，进而对自己、学校、社会、家庭等教育形态生发出内心的热爱、投入、创新、自豪等心理体验，在体验中产生了内在的敬仰感、敬畏感、亲近感、使命感，并贯注于教育的流程之中，而成为教育对象动能之源，并在教育实践活动中通过教师与学生来互相确证，相互唤醒，产生教育力、学习力、审美力等素养。因此，情感方式具有弥散和内质性功能[8]。

教师发展的情感方式主要是教师对所从事的教育事业的主观评价、心理体验和感觉直观。首先是教师的主观评价，这是教师主体对自身发展现实特别是发展结果进行认知的基础上，把自身需要的内在尺度运用于现实中，对自身与实践活动特别是发展结果之间的价值关系进行的检验评判，这种评判实际上是教师的发展意识关于教师个体与发展现实之间的价值关系的一种揭示，它反映的是教师发展主体的精神需要，虽然带有主观色彩，却是基于精神层面审视自我表现的发展愿望，通常使用反思的工具来评析与发展现实，特别是发展结果之间的关联性。教师主观评价作为发展主体观念活动的结果，表现为教师对一定的发展状态是否具有满足自身发展需要的属性所作的肯定或否定的判断，这种意识或精神的分析是寻求自我发展之源，是对教师精神生态的维护与思考，从主观态度、带有灵魂的考究的视角审视自己的教育生命历程，从而不断增进职业认同感、提升道德情操水准、用心专心呵护和促进学生健康发展。

其次是教师对自己某一时期的发展的心理体验。不同的发展时期会有不同的心理体验，大多会出现焦虑、紧张、挫败、内卷等心理现象，偶尔的成功也会因学习成绩、同行对比等外在因素的介入而对教师发展产生一定的影响，出现低落或失落感，克服这些心理体验就是教师情感发展首要解决的问题。当下亟需解决的是发展内卷化问题，即教师发展过程中的基本功能锁定、过度路径依赖以及目标数字化。可见，教师情感发展方式中要突破内耗加剧和边际效益递减等有外延扩展而无内涵发展的状态，打破惯性的力量造成发展陷入惰性的状态，扭转手段凌驾于目标之上成为新的目标的现象，充分彰显教师生活的底色，诸如家庭环境、情感状态、健康状态、社会交往，精神生活、物质生活的丰富与体验，有效地调整教师个人的目标、情趣偏好、认知倾向，帮助教师在自身发展的理性认知基础上进行情感表达，在表达中一旦发现价值标准上的差异，就要用较高的价值标准要求自己，虽然会产生不愉快的心理体验，但会引发深沉地反思与自我追究。

再次，教师发展的情感方式往往会倾向于追求多数人的价值诉求，而迷失在感觉直观中。忘却了自身发展的使命、初心及精神归宿，为此要对教师发展中的非理性因素加以理性分析，一种重要的方法就是正确运用发展性评价检验工具，寻找调节因素，维护情感、感觉对于教师发展的“传感器”作用；另一种方法就是强化教师角色的认同与忠诚，充分认识到教师自身发展所需的核心素养，如信息素养、语言素养、学科素养、创新素养，从而形成教师的核心竞争力。感觉直观生发于教师发展的每一种活动中，融入教师劳动生活的意义结构与活动方式中，并触及意识结构，从而触动实践方式和理念方式。因此，要从感觉直观的误区中解放出来，要对自身教育经验谱系进行再造，在再造中使教育经验被表达的部分和未被表达的部分融入在教师的日常认知中、言语表达中和行为习惯中，突破群体思维陷阱而变成隐喻和情感智能，成为个体间的彼此会意或群体间的默契，铸造教师的精神意识结构，成为教师发展意识中的坚守与选择，并建构成教师教育生活的意义世界，成为精神驱动力及吸引力，在一个自治的系统中，找到最为“诚实”的心理体验、感觉直观，从而在为国家富强、民族振兴、人民幸福的历史伟业中实现精神世界的丰盈。

教师发展的情感方式具有内隐性功能。每一位教师发展中不可能缺失情感因素的参与，因此在教师发展中要把握情感主基调、扎根情感主阵地、下好情感关键棋，让教育美德成为教师发展中的灵魂和行为方式，并通过教师的工作行为表达出对教育热爱的、直观的、感知的情感，是教师对待学生、教学发自内心自觉的表征，并在与社会、与自然、与人交往中，通过生长、学习、训练、综合实践形成教师的精神性存在和文化性存在。教师情感发展的一个重要方面是发展共情领导力，这种教师共情是指在理解他人信念、意图及情绪和情感并感同身受的基础上，通过认知共情、情感共情与他人连接，并在人性把握的基础上通过共情来了解和理解、接受对方，通过共情能力的形成与发展助推教师发展。

四、价值方式

价值通常是指客体满足主体的需要，是价值共同体之间产生的效应。一方面，通过价值完善教育共同体的利益配置以引导形成教师发展力。从理论上看，形成完善而公正的利益配置体系主要是从教师变革状态着力的，是对教师劳动价值的肯定，并调节引导教师的积极发展。另一方面，人是自然的存在物，是依靠热情、激情而存在的，寄于其上的就是价值，有显见与不显见的价值，可见价值方式是促进教师发展的动力之源。

教师发展的价值方式是教师在教育教学体系中发挥效应的体现，首先要使教师能在教育教学过程中认识价值对自身发展产生的影响。在脑力劳动、体力劳动、情绪劳动中产生获得感，正确看待价值之所归，就要充分认识价值发挥效应的潜在性、长期性，并在价值变现与创造中实现自身的价值。现实的情况是当下教师在教育中存在着价值异化的现象，在不确定性加剧、易变性加速的时代更为显见，特别是信息不对称加大的时代，价值的实现与审视对教师发展显得尤为重要。

其次，教师发展的价值方式要在教育共同体中实现，最关键的体现点在于学生利益的维护、教师尊严的呵护、家长期望的满足、社会发展的诉求等，这些价值的实现是在提高教师自身的教育品质中，方可有能力应对教育实践中的种种权益问题而使自己教育更有力量，最重要的是指教师在实现教育得益的实践中能够正确处理手段的不当性问题[9]，这种不当性主要表现在三个方面：其一，从主体角度看，将自我利益最大化，从而损害了他人或学生的利益，乃至于损害了整个教育系统和人类的利益；其二，从利益结构角度看，将眼前利益最大化，从而损害了良好教育长远的可持续利益；其三，从人与自然、社会、自我的角度看，将某种利益最大化，从而损害了和谐系统的权益。正是由于在当前发展中所存在的将分数利益最大化的现象，导致了目前所盛行的互害型的教师发展形态，最终使师生共同体都受到了伤害，使教育有机体修复异常艰难和痛苦，透过价值方式就能够在教师发展中把握价值，并设法实现向互利型教师发展方式转变。这种互利型教师发展表现为人与人、人与自然、人的物质和精神的全面协调可持续发展，其实质是要倡导和实现教师发展中的共利性。教师发展的价值方式不仅在于实现教师的价值，更重要的是实现教育的价值，从而使教师全面而有力量地培养社会主义事业的建设者和接班人。

再次，教师发展的价值方式就是价值观念的形成与发展，是在对教师的思维方式、从教方式、情感方式进行分析、评价的基础上实现反思方式、价值方式的升华，由个体的价值观建构到群体价值体系建立，在教育劳动中形成共情力、价值力、教育力，透过人文精神和价值理性，形成了新时代独特的价值实现方式和新型的教育生态，使教师能够在教师共同体的场域中协作生长，在师生分享经验和知识、交流思想和情感的过程中，实现教师价值观念的升华。最顶层是价值理想的形成，中层是价值规范的遵守，底层是价值心理的形塑。这种层级的价值观念使教师的知识魅力、人格魅力彰显出巨大的教育力量。

教师发展的价值方式具有效应性功能。这种效应体现在价值认知、价值品质与价值观念的形成与发展中，因此，教师发展的价值方式就是要在实践过程中形成价值共识（价值认知与认同），形成协调一致，在存异中使价值效应最大化并着力于价值观念的完善，充分体验感悟做教师的意义，锤炼教育教学基本功，增强教育教学吸引力、意志力和热情，在一个价值共同体中形成共识、共见、共享、共同的价值体系，打好教师的伦理基础，做好这一仁爱与专业的事业[10]。

五、反思方式

反思是运用先进的理念和工具对自己教育生涯过程中的所思所行所感所为进行诊断、评估、检测、完善的过程。通常反思需要勇气、智慧、方法进行自我剖析与群体诊断，虽然过程是艰难和痛苦的，但最终能收获一个更好的教师，并在反思中调整自己的教师理念，审视自己的教育实践，丰富自己的情感世界，强化自己的价值信念。教师发展的反思方式是至关重要的方式，而元反思又是重中之重，元反思就是对自己反思的反思，是分析自己反思的工具、路径、策略是否适宜于自我的成长、社会的期盼、教育的发展的反思。教师正是通过反思的方式来探寻教师发展之路，通过对过去的我、当下的我、未来的我做征候式分析，从最深层次处探究“师之为师”的理念、实践、情感、价值的存在方式，营建“师之为师”的环境、情境或语境，形成教师的行为方式、话语表达、思维范式。

教师发展的反思方式是教师或群体对教师品德与行为的追究与研判过程。是教师或集体开启反思之门，从源与流、动与静、整体与局部等对教师的所思、所想、所感、所行进行分析与评估、诊断与评析进而深耕教师发展之要义。首先，教师自我反思是自我追查的过程，事实上每位教师自我反思是基于“榜样性”而进行的，以行释师，以师释行，在与榜样的对比分析中寻找自我发展的差距。

其次是教师在群体中基于参与活动而进行的反思。教师关怀既是教师对学生学习表现出来的同情态度，也是教师在教育活动时的道德担心。这种反思是师生相遇与情感回应。作为具备社会属性的教师是不能单独存在于教育之中的，教师在教育生活中会直接或间接地与他人接触和联系，产生诸多关系，并在关系中反思和形塑教师发展之路。因此，反思教师的专业精进、职业素养、生命境界就成为教师反思的应有之义，并通过他者的眼光来评析自己的教育教学，特别是与别人交流分享中反思教育方式，不断追问在教育中是否低估了学生的能力、是否忽视了教育教学的主体性、主动性、公正性，是否每件事情都具有育人的意义，是否在修炼中学习，在问题解决中学习，教师的价值是否在学生身上实现等[11]。

再次，教师发展的反思方式要通过系统反思来进行。既要反思理论体系，又要反思实践方略，从而弥补理论与实践“缺陷”。之所以要进行理论反思，就是要在反思中形成专业思想、责任、激情和爱。反思教师的学识观、修养观、教育观，形成自己的教育思想、教育理念、教育风格，并用独特的魅力去影响学生，把真心献给学生，在实践中接地气，使之拥有合理、正确乃至远大的教育理想、教育信念与教育情怀，拥有更加丰富的教师理论与实践“知识”，将学科知识与教学知识融合起来，形成教师知识谱系、图景和结构；之所以反思实践，因为优秀的教师“技能”，是在备课、上课、说课、观课、评课和研课等具体实践中塑造的，赋予其上手即可运用的本领就是反思的功用，在反思实践中发展“基础性构件”或“基础素养”，并在实践中有坚持的勇气、改变的勇气、挑战的勇气、想象的勇气，在反思中克服教师的审美疲劳、麻木不仁、无动于衷等现象，培植好奇心、学习心、进取心[12]。

教师反思的发展方式要深深扎根于热爱教育、热爱孩子之中，在反思中钻研创新，形成自己独特的理论见解和思想体系；在反思中丰富经验谱系，形成自己的教育风格和影响力。反思在教师发展中怎么强调也不过分，教师就要在反思中对育人、成人产生好奇心，透过不同的反思进路，形成专业判断力、行为影响力、情感共情力，价值推动力，进而拥有师者尊严，在坚守教育正义，发挥才智，独立设计各类教育活动，规划成长路径中成为研究型教师，成为有理论高度的优秀教师。

六、结语

教师发展的五种方式中理念、情感、反思是精神层面的方式，具有伦理性；实践与价值是制度层面的方式，具有自律性。理念方式侧重解决教师发展的认知问题，主要为教师发展提供知识论和方法论等指导，其主要目的是实现关于发展的“共识”；实践方式侧重解决教师发展的必然性问题，它为教师发展提供现实的支点或基础，其目的是实现“共行”；情感方式侧重解决教师发展的实效性问题，主要对教师发展发挥着助推、检验、调整等重要作用，其主要目的是实现教师发展中的“共情”；价值方式侧重解决教师发展的应然性问题，主要为教师发展提供方向性的规划和指导，其目的主要是实现发展的“共利”；反思方式侧重解决教师发展的智慧性问题，主要对教师发展发挥着评估与内化作用，其主要目的是实现教师发展中的“共享”。如果教师发展具有了共识、共行、共利、共情、共享的属性，那么，这样的发展是成功的，是具有高度共识性、共行性、共利性、共情性和共享性的教师发展，必然是教师所追求的理想的发展状态。在教师发展中，理念方式提供了教师发展的方向性，是内省式存在，其思维习惯是核心；实践方式提供了教师发展的操作性，夯实的是实践智慧，是外化式存在，与评价相伴随，实践习惯是关键；情感方式提供发展的内在性，是动力式存在，与教师道德、伦理、原则相生长，正义、诚实、善良、同情是关键；价值方式提供了教师发展的效应性，价值因情境而异，其核心价值观是重心；反思方式提供了教师发展的前瞻性，是意义式存在，反思方法是内心，惟有五种方式并举，才能推动教师全面发展。

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