游记类散文单元整体阅读教学策略探究

[摘 要] 游记类散文在学习任务群中归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。本文通过梳理三个学段游记类散文的教科书编排体例，浅析其编排内涵和重要的教学价值。以部编版《语文》四年级下册第五单元为切入口，依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）对“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学要求，立足单元整体构建，以真实情境中的“制作旅游手账”这一总学习任务为学习方式。通过这一任务，教师让学生初步感知“按一定顺序写景物的方法”这一语文要素，进而激发学生“向读学写、为写而读”的兴趣，在读写结合中提升他们的读写能力和语言品质，从而进一步发挥游记类散文文本的重要教学价值。

[关键词] 游记类散文；学习任务群；单元整体阅读

在部编版《语文》教科书中，游记类散文主要介绍祖国的名山大川、风景名胜，从第三学段开始逐渐引入世界范围内的自然风光和著名城市。这属于《标准》中“文学阅读与创意表达”学习任务群的范畴，是教材中的重要教学内容。然而，在教学中，笔者发现由于游记类散文文本的独特性，部分教师对此类文本的教科书编排体例和教学价值理解不够深入，导致游记类散文文本往往成为教学难点，从而影响了其教学价值的充分发挥。

本文通过梳理三个学段共六个完整的游记单元，初步了解了部编版《语文》教科书在不同学段对游记类散文教学单元的整体编排意图及其学段间的衔接关系，并以《标准》中的“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学要求为指导，选取部编版《语文》四年级下册第五单元作为研究案例，探讨游记类散文教学单元的整体建构，旨在更好地发挥其教学价值。

一、纵向典型性融通，梳理任务群的学段要求

部编版《语文》中包含六个游记散文单元，这些单元的语文要素和习作要素在编排上依学习难度呈现出螺旋式上升的趋势。从三年级的“阅读中借助关键词句理解一段话的意思，并在习作时试着围绕一个中心意思进行写作”，到四年级“边读边想象画面，感受自然之美，在习作中能够推荐一个好地方并说明推荐理由；通过阅读自然之美，学习按一定顺序描写景物的方法，并在习作中能按照游览顺序清晰地写出这个地方的景色，同时将印象深刻的景点描绘出来”，再到五年级“感受四时景物之趣，体会课文中的静态描写和动态描写，在习作中学习描写景物变化，并能搜集资料介绍一个地方”，教材在编排上从围绕一个中心意思写作、寻找介绍景物的焦点，到清楚介绍一个地方并阐明推荐理由，学会有序介绍并抓住景物特点，再到学习描写景物变化的方法依次进阶，对学生的语言能力要求如同“点—线—面”般螺旋式提升，相互关联，循环递进。教科书的编排旨在引导学生以阅读文本为抓手，由浅入深地关注“写什么”“怎样写”“写成什么样”。

二、横向任务化联结，整合单元整体教学

通过梳理部编版《语文》相关内容并研读《标准》，笔者发现，部编版教科书中每个单元都承载着学习任务群中的一项学习任务。单元人文主题可以转化为学习主题，语文要素可以转化为学习任务，学生通过学习任务整合单元，形成了语文要素要达成的内在逻辑。此外，将课后学习和单元学习的提示转化为语文实践活动，并以此作为主线，能真正体现学习任务群。这不仅是学生学习内容的呈现，也是学生学习行为的发展。因此，笔者以部编版《语文》四年级下册第五单元为例，围绕“制作旅游手账”这个总任务，将整个单元的学习内容、学习情境、学习方法、学习资源和评价等要素整合起来，通过若干子任务实现“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大语文实践活动的层级转化，在读写结合理念的贯穿下，整合了整个单元的教学。

（一）真实的学习情境激发学生学习兴趣

《标准》强调，学生的语文核心素养应在具体的语言情境中表现和发展。这要求语文课堂教学要贴近学生的真实生活，并在文本教学中为学生创设一个相对完整且稳定的文学体验情境。同时，在大语文的理念下，这样的情境创设会融入多学科知识在语文学科中的综合运用，促使学生在真实的语言情境中开展各种学习活动，这有利于激发学生的学习兴趣，提升他们的语文素养。

（二）丰富的学习活动整合单元学习内容

笔者以读、写、创三个层级的学习活动整合单元学习内容，设计本任务群的学习任务。在“制作旅游手账”的主题情境下，依据“文学阅读与创意表达”学习任务群读写结合的内在要求，整合单元内容，依次设计“读大好河山”“写足下胜景”和“创记忆手账”这三个层级的学习任务，引导学生在由低向高的学习任务达成过程中体验本任务群的学习价值。同时，将本单元的语文要素和习作要素巧妙融入各级学习活动中，将原本独立的四篇游记按照写作顺序的不同，两两组合。按照时间顺序写景的《海上日出》和《七月的天山》为一组，按照空间游览顺序写景的《记金华双龙洞》和《颐和园》为另一组，形成两组群文阅读篇目。四篇文章这样编排是根据记叙顺序的分类来进行的。在语用表达上，两组游记散文风格有别：第一组《海上日出》和《七月的天山》以时间变化为线，作者的情思随着时间景物的动态变化起伏，导致这两篇游记在语言表达上更加恣意洒脱，文字中潜藏着饱满的情绪流，学生在读完这两篇游记后会产生强烈的共鸣；第二组《记金华双龙洞》和《颐和园》以空间变换为线，将游览线上的特色景点浓墨重彩地推出。相较于第一组游记由中心点向四周辐射的纵向情绪流的深入，第二组游记散文的叙述更平实，学生在阅读中会有跟随文字“畅游”的感觉，这是一种横向上阅读情绪的延展。

（三）切实的学习支点凸显单元教学内核

本单元学习支点的确定在于梳理出四篇游记阅读与写作的共通点：游览顺序清晰和重点鲜明。第一层级的“读大好河山”，无论是学习“按照时间顺序写一处景物不同时段的美”还是“按照空间顺序写组合式景物每一处的美”，都是在引导学生在阅读的过程中，通过一篇精读文本加一篇习作例文，一详一略、一学一用的整合归类式群文阅读，感受语言运用的不同特点，并学习这两种游记的叙述顺序和特点鲜明的写作手法。第二层级“写足下胜景”和第三层级“创记忆手账”都是围绕这一习作单元的教学重点去落实本任务群读写结合的内在要求，在这两个层级学习任务中，学生需完成的一项子学习活动是：绘制游览线路图，并在习作中将印象深刻的景物作为重点来写”。这样的学习活动能提高学生在阅读中整理思维、厘清文本叙述顺序的能力。将这一活动作为学习的支撑点，实际上就是抓住了本单元游记类散文的阅读与创编的核心。

三、逆向一致性评价，关注知识向素养的转化

核心素养导向下的单元整体教学构建不仅要关注教学过程的结构化、教学内容的科学整合以及阅读和写作要素的螺旋发展，也要关注过程性评价的真正落实，体现“教—学—评”的一致性。

互动的学习活动设计为学生提供了学习支架和学习材料。笔者的意图是让学生不仅明白在本学习任务中要“做什么”“怎么做”“做成什么样子”，还要让学生知晓“做得好不好”。在学习任务的完成过程中，教师要关注过程性评价，促使学生经历体验、理解、内化、迁移、反思的学习过程，并逐步将静态知识转化为动态知识、有趣且能解决问题的知识，从而实现将知识转化为素养的教学目标。

（一）多维度评价：关注评价对象的个体发展

《标准》指出，“文学阅读与创意表达”学习任务群的学习评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行。部编版《语文》四年级下册第五单元整体教学设计，将学生在“读—写—创”的语文实践活动中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养发展水平均纳入评价范畴，多维度地设计评价标准。在“读大好河山”这一学习活动中，笔者依据三级评价标准，将考查学生对于知识性内容“梳理文章线索，了解游记的叙述顺序”作为一星指标；“将梳理游览顺序，感受文本精彩之处”作为二星指标；“将梳理并学习文章的叙述顺序，结合课外资料了解文章如何把景物特点写清楚”作为三星指标。这些指标分别对应学生认知理解能力由低到高、学习方式由单一到复合、思维参与度由浅层到深入的特点。因此，多维度评价能让不同学习层次的学生个体在每一个学习梯度内获得与自身认知特点相匹配的知识建构。在落实学习任务、发展核心素养的基础上，教师应关注每一个学生，注重个体发展。

（二）多主体评价：关照评价对象的群体发展

在设计本单元学习活动时，笔者会观照学生在情境任务完成过程中的“角色代入感”。在“创记忆手账”这一学习任务下，笔者设置的三级评价分别为：一星评价，小组合作，选择本单元内容，为作家作品制作手账，要求图文结合，游览线路清晰，重点关注的景点介绍详细，这一层级的评价指向学生对课文学习的反馈与整理，是合作学习互助达成手账设计的最基本要求；二星评价，学生根据自己的习作内容，搜集关于景点的补充资料，制作自己的旅游手账，要求做到图文结合，游览线路清晰，重点关注的景点介绍详细，这一层级的评价指向学习能力较强的学生在“写足下胜景”这一学习活动较高程度达成后的评价反馈，对于手账的呈现效果要求相比“一星”只是略有提升；三星评价，小组合作，根据自己的习作内容，搜集相关景点的补充资料，设计独具特色的游览路线，将重点关注的景点辅以生动的文字和图片介绍。这一评价标准不仅关注到优秀学生群体的互相激励与合作创新，同时在互助学习中，也能让手账更具有鲜明的个人特色。

（三）多样态评价：关注单元教学的生态发展

在三级评价标准中，多样态评价指向语文学科与其他学科的智趣融合。“制作记忆手账”这一学习总任务下设三梯度学习活动，并在学习任务的达成过程中辅以过程性评价。这样的双线螺旋交合式单元建构，不仅关照了教科书的编排体例和《标准》的内涵精神，还为学生核心素养的提升、文本教育价值的凸显进行了探索性的整合。

因此，三级评价贯穿于部编版《语文》四年级下册第五单元的学习活动中，观照三个梯度的学习进阶过程，关注学生个体和每一个层级学习群体的素养提升。同时，在“教—学—评”一致的理念下，过程性评价的激励作用让大单元整体教学本身获得了单元教学的生态发展。

综上所述，笔者以部编版《语文》四年级下册第五单元为切入点，探讨隶属于“文学阅读与创意表达”学习任务群下的单元整体教学建构；以真实情境中的“制作旅游手账”这一总学习任务为学习方式，整合单元内容，并在“读—写—创”三梯度学习任务达成过程中辅以三级过程性评价，引导学生以单元语文要素中按一定顺序写景物的方法为抓手，在不同的语文实践活动中实现读写结合，提升学生的读写能力和语言表达能力。这不仅观照了第一学段的“初步感知美景”，也为第三学段“结合动态描写和静态描写的手法，写出景物的变化之美”，做了学段学法的衔接，进而展开对部编版《语文》教科书三个学段中游记类散文的教学研究，以期充分发挥此类文本的重要教学价值。

参考文献

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