基于思维进阶型促导模式的科普文教学设计

2025-02-02杨鑫陈罡

中小学课堂教学研究 2025年1期

【课堂聚焦·特设专栏：三层级阅读教学理论研究与实践（三十一）】

【摘要】相较于传统教学认知、理解、接受的旧阅读观，《义务教育语文课程标准（2022年版）》更注重培养学生个人本位的新阅读观，发展更高层级的阅读能力，这就要求教师尝试进阶设计。基于三层级阅读教学理论所建构的思维进阶型促导模式，为科普文这类实用性文本的进阶教学提供了实施框架，能真正落实学习进阶。文章以《大自然的语言》为例进行设计，为思维进阶型促导模式提供实践案例。

【关键词】三层级解读；思维进阶型促导模式；大自然的语言；科普文

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在阐述课程总目标时指出，要学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。［1］6这意味着阅读不能停留于对文本内容的理解，而是要指向更高层次的阅读能力。与此相对应，语文阅读教学就需要以学生原有的知识观念为基础，重视学生的经验和特点，使学生在与文本、教师和同学的对话中提升阅读能力，最终成长为具有独立思考能力的个体。黄伟教授的“释义、解码、评鉴”三层级阅读教学理论致力于教学内容的结构化，为素养导向的进阶设计提供了实施框架。

一、科普文思维进阶教学的必要性

（一）科普文教学的困境及突破

科普文即科普说明文，是说明文的一种。与一般说明文相比，科普文更侧重科学领域，包括自然科学和社会科学，具有科普价值。统编语文教材所选的科普文包含了丰富的科学精神和科学方法，蕴藏着培养学生思维能力的丰富资源。因此，科普文教学对于学生阅读能力的培养具有重要的意义。但现代说明语言的平实甚至枯燥，与古典语言的含蓄与诗意之间存在着巨大的审美落差，这种审美落差直接导致了说明文地位的边缘化与教学的简单化。［2］当下很多科普文的教学仍然停留在分析说明内容、段落大意、说明方法等方面，很少涉及阅读方法、写作意图、科学精神层面，不利于学生高阶思维的培养。新课标多次强调“进阶”，开展科普文的进阶教学研究，一方面践行了新课标的理念追求，另一方面也切合“实用性阅读与交流”学习任务群中强调的说明文教学指向——激发学生的创造精神。因此，探索科普文阅读教学的进阶设计，是推进新课改的必然选择，也是培养学生阅读素养的抓手。三层级阅读教学理论将学生文本解读的能力划分为六级：语言文字感知力、文本内容理解力、文本艺术特点欣赏力、文本思路结构分析力、文本审辨批评力、文本迁移再创力。［3］“三层六级”的划分充分体现了进阶的特征，为实现科普文的进阶教学提供了参考。

（二）三层级作为进阶教学理论基础的价值

所谓教学进阶，就是通过教的一方进阶式的教学设计和组织展开，让学的一方能够围绕某一主题或核心概念展开清晰的阶梯化的学习序列，使其在知识、能力、品格和素养等方面得以优化和升级。［4］三层级阅读教学理论具有层级进阶的特征，在教学过程中，学生的文本解读能力是逐级提升的，相应的思维能力也是进阶的。

由于科普文中包含了丰富的科学精神和科学方法，对学生思维能力的培养极为有效，因而它适合采用思维进阶型促导模式进行教学（如图1）。而想要顺利进行教学设计，关键在于将语文学习任务群与“三层六级”结构进行联结，形成任务群的核心概念框架，实现课程组织结构化。［5］说明类文本属于“实用性阅读与交流”学习任务群，按照三层级的划分，释义层可以落实为文本所传达的信息、观点及文本的目的，解码层可以落实为实用性文本的组织结构和行文逻辑，评鉴层则体现为质疑反思和实用性交流。

二、科普文思维进阶教学的设计路径

按照思维进阶型促导模式进行进阶设计，需要提炼阅读教学中的本体知识作为大概念，统领教学内容，根据学生的具体学情与思维水平，设置结构化的教学目标体系与环环相扣的问题链，围绕其展开学习活动。

（一）提炼大概念，促成教学内容结构化

思维进阶型促导模式提出，要以大概念统领教学内容使其结构化。一方面，释义、解码、评鉴的三层级解读思想本身就具有语文学科大概念的功能，以三层级对接学习任务群、学习单元或单篇文本，能有效促成教学内容的结构化。［5］

新课标在“实用性阅读与交流”任务群的教学提示中指出，第三、第四学段可以围绕“拥抱大千世界”“创造美好生活”“科学家的故事”“数字时代的生活”“家乡文化探究”等主题，开展阅读与探究活动。［1］25统编语文教材八年级下册第二单元收录的均为事理性科普文，综合性学习为“倡导低碳生活”，不仅贴合新课标要求的阅读叙事性和说明性文本，发现、欣赏、表达和交流家庭生活、学校生活、社会生活和大自然的美好，热爱生活，感恩生活，且单元人文主题“科技之光”与“科学家的故事”主题有一定关联。因此，可以将这一单元作为“实用性阅读与交流”学习任务群的课程内容。

《大自然的语言》作为该单元的第一篇课文，其解说事理的过程体现出作者竺可桢作为科学家缜密的逻辑思维和深厚的科学底蕴，语言文字体现出通俗性与文艺性的特征，是典型的科普文。因此，以《大自然的语言》为例，开展基于三层级阅读教学的思维进阶型促导模式教学设计，能推动学生语文能力与思维的进阶。在释义层，教师可以引导学生梳理文章内容，理解“大自然的语言”的具体含义，初步辨别文体特征；在解码层，一方面引导学生思维从“说明顺序是什么”发展到“为什么采取这种说明顺序”，另一方面围绕科普文语言的通俗性，提升学生对文本体裁的认识；在评鉴层，引导学生还原比较，设计写作任务，培养学生的高阶思辨能力与创造力。

就学习结果而言，大概念多为预期结果（即教学目标），它所指向的是教师最想要学生通过学习可以掌握的知识、技能或核心素养。［6］对比统编语文教材八年级上册与八年级下册两个说明文单元的导语，从“把握说明对象的特征，了解文章是如何使用恰当的方法来说明的；还要体会说明文语言严谨、准确的特点”到“理清文章的说明顺序，筛选主要信息，读懂文章阐述的事理”，显然教材也有意设置了进阶。因此，在教授《大自然的语言》时，教师需要在学生原本的思维层次上进行新一轮的生发，不能将教学内容停留在前一阶段的说明方法层面。尽管八年级学生的抽象逻辑思维由经验型水平向理论型水平转化，且学生此前已经接触过事物性说明文，对说明文的文体知识与逻辑思维有了一定的积累，即就说明文知识的掌握而言，学生已经具备了一定的基础。但考虑到事理性说明文内容比事物性说明文复杂，核心是抽象事理而非具体事物，教师可根据学生思维发展的水平，结合单元导语与新课标，将八年级下册第二单元的大概念确定为“科普文的科学性、逻辑性和通俗性特点”，利用科普文语言所具有的通俗性，在一定程度上激发学生的学习兴趣。

另外，《大自然的语言》包含大量的科学知识和一定的科学术语，在教学时，教师应以文章阐发的核心事理为出发点，以大概念统领教学内容，使其结构化。在释义层，界定“大自然的语言”的具体含义，让学生初步感受科学性，辨析事理性说明文与事物性说明文的区别。在解码层，重点渗透单元目标强调的“文章的说明顺序”，品析严谨结构中的科学性与逻辑性，感受科学家身上的优良品质，激发学生科学探究的兴趣，以此发挥出科普文独特的育人价值。同时引导学生分析科普文语言的通俗性，区分科普文与一般性说明文，掌握大概念。评鉴层则在学生掌握大概念的基础上，不断引导学生向内审视文本，培养思辨意识，进而鼓励学生尝试科普文写作，将知识迁移内化。

（二）设计问题链，体现教学目标层级性

思维进阶型促导模式的具体操作流程是“三导三促”（导读、促思—导悟、促探—导辨、促用）。［5］“导”与“促”的实现必须依靠教师引领或支架帮助。为此，在设计教学时，教师需要预设问题链，以阶梯型问题不断锚定学生的思维层级，相机提供支架，促进学生的深度阅读。

借助“三层六级”理论，教师可以厘清《大自然的语言》的思维结构，据此提出层级性的教学目标（见表1）。

表1 《大自然的语言》教学目标

[解读层级教学目标释义层 1.理解“大自然的语言”在文本中的具体含义

2.掌握事理性说明文与事物性说明文的特征与区别解码层 1.厘清作者解说事理的顺序

2.体会文本语言的丰富性，掌握科普文与一般说明文的特征与区别评鉴层 1.对比原文①，形成批判性思维

2.归纳出科普文剖析事理的方法，并迁移运用 ]

教师可以根据教学目标，设置三层六级问题链（如图2）。

由图2可知，释义层是学生思维进阶的起点，培养的是学生对语言文字的感知力与对内容的理解力。故而这一阶段设置基础问题，以问题导读，让学生主动进入文本，以问促思。鉴于文中出现数次的“大自然的语言”含义有所不同，容易产生误读，在教学时，教师可以结合原文来分析。

解码层指向关键能力的培养，包含结构分析力与艺术特点欣赏力。因此，在这一阶段，教师可设置核心、实质问题，帮助学生梳理、洞悉文章的结构艺术。一方面，为了更好地促进学生思维水平的提升，在梳理文章的结构时不能停留在“说明顺序是怎样的”这一层面，必须引导学生进一步探究“为什么要采取这样的说明顺序”，让学生能从写作角度去体悟文章谋篇布局的匠心，从而促进学生的能力迁移，将其应用于写作。除此之外，教师需要挖掘文本的科学内涵，为学生形成科学的探索方法蓄势。课文在谈论纬度因素时，相关阐述语句是“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”，古今差异则援引了“英国南部物候的一种长期记录”。这些其实都与竺可桢在原文中强调的“物候学具有很强的地方性”，研究要“因地而异、因时而异”的科学研究方法相通。［7］在教学时，教师对其提及一二，学生的科学精神就可能有所发展。另一方面，由于科普文旨在普及科学知识，为了令文本可读性更高，使读者更易理解，其语言兼具科学性与通俗性。教师在引导学生探究《大自然的语言》作为说明文所具有的科学性时，亦可以对科普文特有的通俗性稍加点拨，以此培养学生的艺术特点欣赏力，让学生在感受文字通俗易懂的同时，感受字里行间传达出的对劳动人民的赞美。学生在教师的引领下，不断探寻文本密码，掌握大概念，理解科普文科学性、逻辑性、通俗性三性合一的文本特质。

在进入评鉴层时，教师可以设置阶段性评价指标，检验学生对大概念的掌握程度，便于学生更高层次的学习。由于评鉴层培养学生的思辨能力，因此，在这一阶段，教师可以设置综合、复杂问题，以促进学生的深度阅读，实现学习进阶。可能出于对篇幅及学生阅读水平的考虑，教材编者对原文进行了删改。例如古今差异只是物候现象的“表现”，而不是其迟早的“原因”，相比之下，改写过的语句比原文更符合科学事实［8］；但改写的“开花日期”较于原文的“始花日期”，用词的专业性有所下降。因此，在教学时，教师应当拓展推荐阅读或课堂出示原文段落，引导学生分析比较，培养学生的质疑及思辨能力。由于《大自然的语言》涉及物候学知识，包含了地理相关知识，且该单元所收录文本均涉及其他领域。因此，教师可以尝试让学生运用地理、生物学学科相关知识，结合所学习的解说事理的方法、逻辑，仿写一篇短小的说明文，将所学知识内化于心，外化于文，真正体现出独特的迁移再创力。

（三）组织学习活动，导向学生思维进阶

在设置好环环相扣的进阶问题后，教师需要赋予问题链一定的学习情境，将其转化为恰切的学习活动。

1.释义层：筛选文本信息，辨别文章特征

任务一：阅读全文，判断文类，交流所获得的信息。思考文本中三次“大自然的语言”的具体内涵。

任务二：结合之前学习过的《中国石拱桥》《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》，思考文本的说明对象是什么，并完成表格（见表2）。

表2 课文对照表

[课文《中国石拱桥》《大自然的语言》《人民英雄

永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》说明

对象说明

顺序说明

方法 ]

2.解码层：把握文章组织结构，洞悉课文的篇章艺术

任务一：厘清作者解说事理的顺序，画出文章的结构框架，思考提示性词语的功用。

问题1：思考7—10自然段，作者采取了怎样的说明顺序，为何这么安排？既然已经有了清晰顺序，为何还要加“首先”“第二个”“第三个”“此外”这种提示性词语呢？

问题2：这四种因素能否调换说明的顺序？为什么？

任务二：阅读文本，鉴赏语句，谈谈文本的语言特色。

A.拿1741到1750年十年平均的春初七种乔木抽青和开花日期同1921到1930年十年的平均值相比较，可以看出后者比前者早九天。就是说，春天提前九天。

B.1962年的山桃、杏花、苹果、榆叶梅、西府海棠、丁香、刺槐的花期比1961年迟十天左右，比1960年迟五六天。

C.古代流传下来的许多农谚就包含了丰富的物候知识。

以A、B、C三则材料为范例，引导学生品味说明文语言的准确性与科学性。重点关注B、C二则材料，并提问：“这种模糊的、不确定的词是否有悖于说明文语言的准确性？”由此，教师引导学生得出结论：模糊用词更显严谨，恰巧体现了说明文的科学性。

问题1：思考编者以“大自然的语言”为题的原因。（对比《一门丰产的科学——物候学》与《大自然的语言》。）

问题2：再次对比《中国石拱桥》《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》，思考《大自然的语言》文本语言具有哪些特征。

3.评鉴层：审视文本，培养高阶思辨能力与创造力

任务一：还原原文，提升思辨能力。

问题1：作者的写作目的是否达成？

问题2：对比原文，思考哪一处用语更合适、更科学？

原文1：第四个因素是古今的差异。就是说古代和现代，物候的迟早是不同的。

教材1：此外，物候现象来临的迟早还有古今的差异。

原文2：以1741～1750年十年和1921～1930年十年平均的春初七种乔木抽青与始花日期相比较。

教材2：拿1741到1750年十年平均的春初七种乔木抽青和开花日期同1921到1930年十年的平均值相比较。

任务二：学以致用，尝试写作。

1.师生共同制订多维度评价量表。

2.运用地理、生物学学科相关知识，结合所学到的解说事理的方法、逻辑，尝试仿写一篇短小的说明文。

在具体操作时，需要根据学情适度把控。关注教师评价的同时，也要注意引导学生进行反思。为了加强跨学科意识，可以邀请相关课程教师进行评价。

三、反思与结语

教学进阶是结构化教学的必然结果，亦是结构化教学的目的。按照思维进阶促导模式来设计教学环节，以释义、解码、评鉴三层级逐层进阶，可以推动学生能力与水平的发展，并最终指向未来学习。由于课文篇目的不同会在一定程度上影响学生的认知图式，因此，在具体设置教学时需要根据学情与教学情况选择某一层级知识，培养特定能力，进而设置思维台阶［9］。本设计基于科普文的特点，结合单元要求，强化了学生的结构分析力，助推学生思维攀爬提升，具体操作流程如图3所示。由图3可知，教师首先通过学情探测判断学生的学习基础与认知起点；然后根据进阶框架划分出学生思维的中间水平，选择合适的策略支架，与学生一起推进教学过程；最后根据学生反馈不断改进教学，促使学生思维不断发展。［10］

阅读教学是一个结构化的过程，要想保持良好的教学效果，学生在整个教学活动中都需要保持积极参与的态度。尽管科普文较为通俗易懂，但相较于叙述类文本，科普文的文类特质决定了学生还是很难对其产生兴趣，甚至萌生一定的畏难、抗拒心理。如何设计才能利用科普文的特点，激发学生对文本的兴趣，是教师在开展进阶设计时需要考虑的问题。只有在导入环节激活了学生的心理图式，学生的学习信心与动机被唤醒，才可能产生阅读意愿，进而主动采取策略进入文本。在以上设计中，以问题驱动的教学过程可能偏向于机械化，需要不断探寻更合适的处理方式。思维进阶型促导模式为实用性文本提供了一个有价值的教学思路，但在具体操作过程中，仍需要教师根据实际学情与学生反馈，不断地做出相应的调整，这样才能更好地促进学生阅读能力与核心素养的发展。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］黄耀红. 现代知识观转向与说明文教学的问题审思［J］. 课程·教材·教法，2021（8）：77-82.

［3］黄伟. 语文教学改革：从平面铺展走向层级进阶：“三层级阅读教学理论”问与答（三）［J］. 中小学课堂教学研究，2021（7）：19-21.

［4］黄伟. 追求阅读教学内容结构化，促成语文核心素养进阶发展［J］. 中学语文教学，2022（8）：4-9.

［5］梅培军，黄伟. 层进阅读教学模式的建构［J］. 语文教学通讯，2024（14）：34-37.

［6］梁秀华，王向东. 以大概念推进结构化学习：构念溯源、素养功能与协同路径［J］. 中国教育学刊，2023（2）：36-41.

［7］王荣生. 语文课程内容的合理性研究：散文为主导文类的困境与突围［M］. 上海：华东师范大学出版社，2023：237.

［8］郭跃辉. 基于“母文本系统还原”的说明文教学内容辨析与确定：以《大自然的语言》为例［J］. 语文教学通讯，2022（29）：56-58.

［9］梅培军，林可可. 基于三层级解读的思维进阶型促导教学模式建构［J］. 中学语文，2024（25）：3-7.

［10］陈罡.“思辨性阅读与表达”学习任务群的进阶设计：以《两小儿辩日》为例［J］. 语文建设，2023（10）：10-14.

（责任编辑：罗小荧）