中式课例研究：主要特征及方法体系

【课堂研究·特设专栏：中式课例研究】

◆专栏主持人：杨玉东

【编者按】中式课例研究是国际上具有影响力的三大主流课例模式之一，它基于我国传统教研活动中的磨课研究，随着国际交流日益频繁，其开展过程背后的理论和方法问题近年来备受关注。如何在新时代汲取循证实践理念，让中式课例研究成为校本教研的基本模式，成为改进课堂教学的基本方式和教师专业学习的基本形式，需要在方法体系上进一步明确，让中式课例研究在学理依据的基础上更具实践层面的操作性。因此，本专栏基于循证实践课例研究理念，聚焦中式课例研究中的方法体系，共策划1篇总论文章及12篇关于具体方法的文章，涉及研究准备阶段以及研究开展阶段的备课方法、观课方法、议课方法、研究成果表达方法等问题，以期为中小学教师的课例研究提供方法技术支撑，使课堂教学更具研究含量，提升一线教师聚焦课堂开展教学研究的专业能力。

【摘 要】中式课例研究是国际比较语境下的用语，它是以教育教学实际问题解决为导向，以群体合作方式改进课堂教学的系列校本教研行动。中式课例研究以独有的教研制度保障、磨课研究为基本范式，内隐的强学科性是根本特征。中式课例研究在长期的经验性教研活动中逐步形成了系列方法，覆盖了课例研究的前期准备阶段（预研究）、实施阶段（磨课研究）、总结阶段（成果提炼）等不同层面的具体方法。这一系列具体方法构成了相对完整的从逻辑起点到过程运作，再到结果指向的结构关系。

【关键词】中式课例研究；方法体系；磨课研究

课例研究被视为围绕一个明确的研究问题，以学科内容为载体，在课堂实践中开展系列行为改进和实践性反思的活动。课例研究的成果——课例，是一种具有研究含量的特殊课堂教学案例，强调“以课为例讲道理”，即期望把对某节课某个问题的研究所获得的结论迁移到更广泛的一类课［1］。课例研究作为一个面向学科教学实践及研究的领域，正逐渐成为世界范围学校课程教学改革、教师专业发展和教育质量提升的有力手段。课例研究在世界范围的教学实践研究中流行，有着共同的形式，也形成了不同地区的特点［2］［3］。然而，对于如何梳理课例研究的本土经验［4］［5］，在国际上形成课例研究的中国话语体系［6］，以及进一步形成具有中国特色的实践教育学理论［7］，仍然需要进一步展开研究与实践［8］［9］。一方面，在学理上需要进一步构建具有中国特色的课例研究范式体系，以形成中式课例研究的话语体系；另一方面，需要梳理我国学科教研的实践做法和策略，形成具有操作性的系列方法技术，以进一步改善我国中小学课例研究的实践样态。

一、中式课例研究的显著特征

在课例研究领域中提及的“中式”，是一个国际比较话语体系中的用词，实际上中国教师开展的课例研究均默认为“中式”。但当我们使用“中式课例研究”而不是“课例研究”这样的词汇时，能激发教师更加审慎地反思自己的实践：我们所做的课例研究不同于其他国家或地区的实践吗？我们所做的课例研究到底有什么“中式”的显著性特征？

（一）以教研制度为保障形成独特的校本课例研究环境

中国教师的课例研究根植于最基础的学校教研活动，洞察学校层面教研活动背后的教研制度是理解“中式”的前提。大部分国内学者认为中国教师的课例研究起源于1952年我国教研制度的建立，部分学者追溯到更早的阶段［10］［11］，如认为起源于1902年蔡元培基于教学研究开展教师培训的历史事实。无论如何，当前我们在教育现实中观察到的，作为五级教研体系末端的学校教研活动中的集体备课、多轮公开课教学及其评课研讨等，是中式课例研究的朴素原型。

中国独有的从国家层面到省级、地市级、区县级，再到学校的五级教研体系，保障了中国教师不论愿意与否，都会以不同角色参与学校集体开展的备课、观课、议课等活动。这与日本授业研究模式中教师以“自愿者”卷入课例研究活动，欧洲基于变易理论的课堂学习研究模式中教师以“项目成员”卷入课例研究活动有根本不同。在这种教研制度的保障下，独特的校本课例研究环境具有鲜明的全员参与性、群体合作性、实践导向性、工作嵌入性［12］等特征，也非常符合当前国际上所倡导的工作场域中的学习（learning in working place）这一特征。

（二）学校教研中独有的磨课造就基本的课例研究范式

在中国教师的成长经历中，从新手到成熟，再到成为专家型教师，几乎人人都会经历磨课活动，即同一节课（或同一个教学内容）在不同的平行班经历多次备课、授课、研讨等，不断改进教学。这种在中国司空见惯的磨课是中式课例研究独有的外显特征。虽然日本的授业研究中也有多次公开课研讨，但并不强调同一节课在不同班多次、反复上课；欧洲模式的课例研究侧重通过方法设计获取学生的学习结果，基本不会出现同一教学内容的多次授课；英国的基于焦点学生的三轮循环改进授课，虽然研究问题不改变，但每轮授课的内容是变化的。

中式课例研究中独有的磨课活动，形成了一些基本的课例研究范式，如“一课多磨”（同一教师对同一内容在平行班反复改进）、“同课异构”（不同教师对同一内容在平行班尝试不同教学设计）、“连环改进”（不同教师依次在平行班接力改进集体设计的教学方案）等。在国际交流中被国际同行所知晓的“三阶段两反思”课例研究模式，就是顾泠沅教授团队基于“一课多磨”基本形式的理论化构造，并随校本教研在国内的兴起而广泛传播［13］。

（三）内隐的强学科性成就课例研究内容的强专业性

如果说磨课是中式课例研究独有的显性特征，强学科性则是其不易被局外人注意的极具隐蔽性的本质特征。所谓强学科性，主要体现在中式课例研究活动中人员构成具有鲜明的某个单一学科（如语文、数学、英语等）的特色。一方面，由于中国的学校教育采用分科教学的方式，教师一般长期从事某个单一学科的教学，教授相同学科的同一年级教师形成某学科年级备课组，各年级的备课组又构成更大的某学科教研组；另一方面，五级教研体系中，区县级、地市级、省级教研室的教研指导系统均设有对应学科的学科教研员，因此，中式课例研究活动一般由具有相同学科背景的教师组织开展。反观国际上的课例研究活动，人员构成不太强调有共同学科背景这一特征，这既与学校是否分科设置教学活动有关，也与教师是否相对稳定承担单一学科教学任务有关。

课例研究活动人员构成具有相同学科背景，造就了中式课例研究在主题确立、内容选择、教学研讨等方面鲜明的学科专业特征。与日本和欧洲同行关注一般性的课堂学习问题（如学生的学习注意力）相比，中式课例研究的研究主题往往具有鲜明的学科特征，如数学教师可能关注数学建模方法，语文教师可能关注阅读任务群等。类似地，中式课例研究的载体也是具有学科内容特征的某节课，较少选取那些综合性强、跨学科的内容作为载体；在课例研究研讨环节，由于教师具有相同的学科背景，话语体系同样具有鲜明的学科特点。这也是中国教师在国际比较研究的大型测试中被誉为更具学科专业性的原因之一［14］［15］。当然，在当前新课程标准实施背景下，跨学科、综合实践活动、项目式学习等新要求也正在打破中式课例研究中的单一学科倾向。

二、中式课例研究在实践中形成的系列方法

中式课例研究在长期的经验性教研活动中逐步形成了一些独具特色的方式方法，如基础性的教材分析、学情分析，以及针对教学设计的重难点分析等。近些年来，随着教育改革中循证实践的兴起，以及国际比较研究中的相互借鉴，课例研究过程中课堂观察与诊断技术、学生学习效果评价等多种技术方法愈发受到重视。从中式课例研究的实践过程来看，涉及的系列方法覆盖了课例研究的前期准备阶段（预研究）、实施阶段（磨课研究）、总结阶段（成果提炼），对应循证实践课例研究的三个阶段——因实践而循证、在实践中循证、为他人（再实践）而循证［16］。全过程中有十二个不同层面的具体方法①，以下做整体性概述，后期本专栏将对每个方法以单篇文章做专门阐述。

（一）前期准备阶段：因实践而循证

这个阶段主要是为即将开展的磨课实践活动奠定前期预研究基础，即为了实践而主动寻找可以借鉴的最佳证据。因此，本阶段首要解决的问题是为何要做一个课例研究，其次需要考虑即将要做的课例研究他人是否做过、如何做的、有何借鉴之处，最后考虑将要实施的课例研究总体上应采用何种模式以实施磨课研究。

1.确定主题和载体

主题和载体是课例研究的必要条件，也是为何要开展课例研究的逻辑起点。课例研究的主题背后往往有一个研究问题，这个问题可能来自教育教学中的困惑或难点，也可能来自教育政策或改革的诉求（如新课程实施），还可能来自教育研究领域理论前沿中的热点等。最终确定哪个问题，要考虑能通过课例研究在有限时间内、相应的人员和资源条件下有可能解决或推进的，还要考虑选择哪节课（或学习内容）作为载体有利于研究问题的探讨等，这里涉及确定课例研究主题和载体的方法。只有明确了课例研究的问题，才能进一步概念化为课例研究主题，并根据教学进度确定适宜的教学内容作为载体。可以认为，明确主题和载体是课例研究的关键一步，是课例研究最终能够“以课为例”（载体）聚焦某个问题（主题）讲道理的基础。

2.主题和载体循证

确定课例研究的主题和载体后，不是马上进入实践，而是需要针对主题和载体进行循证，即找到关于主题和载体的已有研究，以了解、学习和借鉴，这里涉及遵循已有的“最佳”证据为即将开展的课例研究提供研究基础的方法。所谓的“最佳”因人而异，取决于循证者的经验、集体共识和判断，但通过这个环节对已有主题相关研究和已有载体教学设计的掌握，能让即将开展的课例研究站在他人研究的基础之上，既避免简单重复研究造成精力和时间上的浪费，也让团队的课例研究在借鉴他人的方法、思路、成果的基础之上更具深刻性。

3.基于磨课模式的过程循证

磨课模式的选择，本质上是确立开展磨课研究活动的思路，与其他具体的细节性方法不同，它决定了集体性合作开展课例研究活动的流程安排。如果选择了“一课多磨”经典模式，课例研究活动流程主要体现为同一教师针对同一教学内容开展多轮备课、在平行班多轮授课、开展多轮集体议课，这里的过程循证主要体现在针对教师每轮授课收集证据，并为课堂教学循环改进提供依据。如果选择了“同课异构”模式，课例研究活动流程主要体现为两位以上教师针对同一教学内容，依据研究问题形成不同教学设计、在平行班多轮授课、开展集体议课等，这里的过程循证主要体现在针对两位以上教师的不同教学设计收集证据并不断做横向比较，从而推动教学循环改进。如何确定磨课模式，既取决于课例研究主题探索的需要，也取决于课例研究团队中教师的资源条件。

（二）研究实施阶段：在实践中循证

这个阶段主要涉及磨课研究中的方法，即在磨课实践中基于证据、发现证据、生成证据来循环改进教与学的过程，开展多轮以“备课—观课—议课”为标志的循环改进实践活动。对应备课环节，主要涉及如何对学习内容和学情做分析，如何依据课例研究主题确定学习目标和开展学习任务设计；对应观课环节，主要涉及如何依据主题和载体开发课堂现场观察的工具，如何对学生的学习效果进行测量和评估；对应议课环节，主要涉及如何依据主题和载体运用结构性框架诊断教学，如何在集体研讨中形成教学研究决策等。

1.学习内容和学情分析

在磨课研究中的备课环节，既要对课例研究的载体（这节课）所涉及的学科内容做深度分析，同时也需要对即将授课的班级学生做学情分析。学习内容分析需要在课程标准的视野下，把一节课放在知识体系中去把握内容实质，即在单元内、学段内甚至整个基础教育学段的纵向知识体系中去认识，从而获得对这一节课的纵深认识。同时，也可以把一节课放在横向的知识关联中认识，即把这一节课与其他学科或领域的相关内容建立联系，从而获得对这节课所涉及内容的价值和意义的广阔视野。学习内容分析侧重在内容，而学情分析则是在内容分析的基础上侧重对学生学习特征的分析：需要考虑该年龄段学生的一般特征以及具体地域和学校学生的具体特征，进而针对学习内容分析学生的生活经验、前期学习基础以及学习过程可能存在的易错易混点或困难等。

2.学习目标制订

类似地，在备课环节，在明确分析学习内容和学情的基础上，需要考虑如何制订一节课的学习目标。一般性的学习目标如何制订、如何表述，有大量的教学论研究成果可以借鉴，但在课例研究中，学习目标的制订还需要与课例研究的主题相联系，即根据课例研究拟订研究主题的关键词，考虑在学生学习角度上的具体体现。例如，假设课例研究的主题是“指向学生数学高阶思维发展的学习支架设计”，那么“数学高阶思维”这一关键词就需要在学习目标制订中得到体现，即需要考虑学生通过这节课的学习，要发展到什么层次的数学高阶思维。

3.学习任务设计

如何设计学习任务以实现学习目标，体现的是备课环节对课例研究载体（一节课）的整体架构。同样地，一般性的关于学习任务的设计，在教育技术学方面有丰富的研究成果可以借鉴，但在课例研究中，仍需考虑与课例研究主题之间的联系。课例研究主题中一般会有涉及教与学手段或方式方法的关键词，如“指向学生数学高阶思维发展的学习支架设计”这一课例研究主题，“学习支架设计”这一关键词必然对本节课学习任务设计起到导向作用，甚至每个学习任务设计都要体现不同层次和功能的学习支架。

4.观察工具开发

当磨课研究进入观课环节，就涉及观察什么、如何观察的方法问题。观察什么，涉及观察的角度或维度的设计，如何观察，涉及过程性方法的设计。前者偏理性架构，后者偏实践操作。观察工具的开发则涉及较多角度，既与课例研究主题涵盖的关键词密切相关，也与课例研究载体的类型（课型）密切相关；既可能引入通用的观察技术，也可能涉及针对特定关注点的个性化观察技术。有些课例研究的观察工具可以直接采用前期循证研究时获取的他人设计的工具，有些则可能需要修改现有工具，甚至需要专门设计。

5.学习效果评估

在观课环节，除了使用现场观察工具收集数据，通常也会考虑使用方法技术评估课堂教与学任务完成后学生的学习效果。这类方法一般在观课活动之前或之后使用。从学生学习角度收集证据来评估学生学习效果的方法，已成为当前课例研究中“以学论教”的必要手段。学习效果评估的方法，既要针对备课环节所设计的学习目标，也要针对课例研究主题所涉及的关键词。可以采用定量的方法，如针对全班学生实施前测和后测，并对比结果；也可以采用定性的方法，如针对个别焦点学生实施前访谈、后访谈，并做对比研究。

6.运用诊断框架

当磨课研究进入议课环节，实际上有两股研究力量在相互交织，即涉及两个方面的诊断：一方面，课例研究的直接目的是课堂教学通过载体的设计与实施，得到“肉眼可见”的行为改进；另一方面，对于课例研究的主题，期望在理性认识上有进一步推进。这就需要综合前期备课、观课环节产生的证据，既对课堂教学改进的总体效果设计诊断框架并做出诊断，也对研究主题所对应的问题解决或推进的总体效果做出诊断。诊断框架是整体性研究课堂中教与学达到何种水平的方法，既可以是来自经验提炼或概括的框架，如运用基于关键性事件的四元分析法诊断课堂改进的结果，也可以是理论框架，如应用SOLO分类理论来诊断学生在某个课例研究中学习达到的水平。

7.形成教学研究决策

虽然在议课环节主要交流和反馈的是观课中运用方法技术收集到的证据，但前期备课环节以及预研究阶段生成的各种信息，均会在议课时被回顾从而产生交汇、冲突、争鸣。这就需要在议课环节有“智慧他人”的引领，将课例研究继续向前推进。“智慧他人”需做出课堂教学究竟朝什么方向改进的判断，需对课例研究主题如何突破难点给予有力支撑。“智慧他人”要在集体研讨的基础上做出明确问题、悬置争议、提炼概括、凝聚共识的研究决策，需具备知识管理的技巧和方法。

（三）研究总结阶段：为再实践而循证

这个阶段发生在磨课研究实施之后，主要目的是将循环改进的磨课研究过程和前期循证研究结果综合起来，为将来再开展类似主题的课例研究提供新的证据。主要涉及两类方法：一是团队合作开展的课例研究中，每个成员从不同角度为课例研究做出贡献的方法；二是如何综合团队成员的贡献，形成一个相对完整的课例研究成果的表达方法。

1.产出实证型结果

中国教师的校本课例研究环境，决定了备课组或教研组成员为集体性合作研究的核心参与者，而且在群体合作中，每个人通常会承担不同的任务。因此，每位参与者结合自己承担的研究任务（可能涉及载体，也可能涉及主题），将预研究阶段、多轮磨课研究阶段中的数据进行有条理的整理，形成专题性、基于事实和数据分析的微型研究报告，这需要技术性的方法支撑，涉及“把做好的东西写出来”的方法。

2.表达研究成果

产出实证型结果是小角度、小专题的研究成果，但课例研究最终需要统合所有的研究结果，回答一系列问题：这项课例研究针对何种问题开展了预研究？课例研究过程是如何设计的，使用了哪些方法和工具？课堂教学经历了怎样的改进过程，研究主题经历了怎样的推进过程，得到了哪些主要成果？通过这项课例研究最后得出了什么结论和启示？对这一类课、一类问题的进一步思考是什么？虽然表达一项课例研究的成果本身无固定模式，但学会表达，特别是借助理论书面表达课例研究的成果，需要一定的方法技术来支撑。只有课例研究成果进入了知识库，未来才有可能在他人循证时成为“最佳”证据。

三、中式课例研究方法体系的理论思考

中式课例研究，是以教育教学实际问题解决为导向，以群体合作为主要形式改进课堂教学的系列校本教研行动，以独有的教研制度保障、磨课研究为基本范式，内隐的强学科性是根本特征。中式课例研究实践中形成的一系列方法，构成了一个相对完整的从逻辑起点到过程运作，再到结果指向的结构关系（见图1）。

作为方法体系，一般包含三个层面：一是方法论层面，即指导研究的思想体系，包括基本的理论假定、研究逻辑和思路等；二是研究工具或方法层面，即贯穿于研究全过程的具体方法与操作方式；三是更加细致的技术或技巧层面，即在研究的某一阶段使用的具体手段和技巧等。中式课例研究实践中形成的系列方法，已涵盖了研究工具层面、细致的技术或技巧层面，但对于中式课例研究为何如此开展，背后方法论层面的问题还不够清晰。

在探讨课例研究的方法论时，北京大学陈向明教授曾把教育研究区分为实践教育学、科学教育学、哲学教育学三种范式［7］。中式课例研究中的过程运作——磨课研究，集中体现为一种实践教育学，其循环改进课堂教学的方式，与行动研究法强调“参与”和“改进”的实践性目标高度吻合。同时，中式课例研究在逻辑起点的“确定主题与载体”上会涉及为何开展课例研究的背景追问，在课例研究的结果指向上会强调借助一节课的“小例子”得到关于教育教学的“大道理”，因此从逻辑起点和结果指向的方法来看，中式课例研究追求通过一节课的研究获得对一个问题的一般性认识，强调结果的可迁移性，表现出科学教育学的特征。从课例研究最终取得的成果（课例）的角度来看，成果表达方式符合案例研究法所追求的描述性、解释性和探索性目的。

由此，我们可以初步得出：中式课例研究在方法论角度上以行动研究法和案例研究法为基础，正逐步形成一种独特的课例研究法，它兼具实践教育学和科学教育学的特征，既追求通过“目的—手段”范式解决教育实际问题，又追求通过“过程—结果”范式取得教育研究的理性成果。

参考文献：

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［16］杨玉东，严加平. 对中式课例研究中循证实践的再理解［J］. 上海教育科研，2022（2）：9-17.

（责任编辑：潘安）

【作者简介】杨玉东，博士，研究员，主要从事教师教育、数学教育研究；严加平，博士，助理研究员，主要从事教师教育研究；宁锐，博士，副教授，主要从事数学教育、教师教育研究。

【基金项目】2023年度全国教育科学规划教育部重点课题“中国教育现代化背景下中式课例研究的方法体系构建”（DHA230404）