构建未来职业教育体系：OECD国家的推进逻辑、现实困境和改革经验

摘 要 劳动力市场的深刻变化，导致职业教育改革势在必行。OECD国家在构建未来职业教育体系过程中遵循三大推进逻辑：适应数字化和绿色化社会；提高响应市场的敏捷度；增强职业教育的包容性。在这样的逻辑指导下，OECD国家职业教育着重解决如何促进社会参与、如何拓宽参与人员、如何强化过渡功能以及如何使用数字技术这四大难题。各国纷纷采取改革措施，构建面向未来的职业教育体系：政府引领，促进职业教育与社会合作；精准设计，建立灵活便捷的教育项目；上下联通，强化不同类型教育衔接；提供保障，鼓励创新使用数字化技术。

关键词 未来职业教育体系；数字化；绿色转型

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）01-0072-08

2023年，习近平总书记提出要引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力。职业教育是培养技术技能人才的主要阵地，也是培养新质生产力的重要力量。如何在社会转型背景下提升劳动者技能从而加速发展新质生产力成为职业教育需要回答的时代命题。2023年7月，经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）发布《构建面向未来的职业教育与培训体系》，总结了OECD国家在社会数字化和绿色转型期采取的一系列职业教育改革措施，指出“未来职业教育体系”是指“能够灵敏响应市场需求、更具包容性、支持职业教育学生在不同教育之间过渡且能够促进创新教育方法使用”的职业教育体系[1]。本文聚焦于OECD构建未来职业教育体系的推进逻辑、面临的现实困境以及改革措施，以此对我国在数字化和绿色转型背景下如何通过职业教育培养新质生产力提供经验借鉴。

一、构建未来职业教育体系的推进逻辑

（一）适应数字化和绿色化社会

数字化和绿色化转型引起了技能需求改变，这是推进建设未来职业教育体系的逻辑之一。具体来说，适应数字化和绿色化社会就是要改变职业教育内容，增强数字技术使用以及关注成年人的技能再培训。

数字化转型对劳动力市场具有深远的影响。研究表明，数字化促使处于中等技能水平的工作岗位减少，这将导致职业结构的空心化[2]。研究预测，OECD国家14%的工作岗位被数字化替代的风险很高，另有32%工作岗位的任务可能会因数字化发生重大变化[3]。人工智能的发展使自动化技术能够替代的工作范围进一步扩大，诸如需要美术创作能力、阅读能力、归纳演绎能力的工作也正面临被人工智能替代的风险[4]。但数字化也创造了新的就业机会，且有研究表明，数字化创造的就业机会超过了其所取代的就业机会[5]。在OECD国家中，平均49%的工作岗位需要中高或高水平数字化技能，因此那些由于数字化转型而失去工作的人需要大量的再培训来进入新的就业岗位[6]。

绿色转型导致技能需求变化。如随着消费和生产模式的环保化，碳密集型行业的就业机会变少，而与新能源相关的就业机会将会增多。据统计，为了实现欧盟55项政策目标，绿色转型将导致整体就业率增长1.3%，其中蓝领和农场工人的就业率将下降3%，其他类别的就业率将增长4%～5%，并且增长最为强劲的技能需求是人际沟通和数字技术使用[7]。

（二）提高响应市场的敏捷度

新冠疫情对世界各国的劳动力市场和教育产生了重大影响，也让人们意识到并非所有群体在意外中都具有很强的韧性（resilience，指个人在经历冲击或扰乱后能恢复原本的能力）。因为年轻人缺乏工作经验，并且他们在学校学习的技能不能迅速响应劳动力市场的变化，所以他们受到的打击尤其严重。类似新冠疫情的全球突发事件反映出职业教育的脆弱性，表现为基于工作的学习（Working-based learning， WBL）机会骤减和不成熟的远程学习[8]。随着全球复苏，除了数字化和绿色化带来的技能需求转变，如何提高职业教育响应劳动力市场的敏捷度成为未来职业教育推进的又一逻辑思路。

从社会层面来看，提高职业教育应对市场变化的敏捷度就是要建立职业教育与劳动市场之间的联系。全球突发事件让人们认识到，职业教育提供的教育内容必须与行业需求保持高度一致，从而确保职业教育培养出的人时刻都可以迅速响应市场变化。研究表示，雇主可以通过参与职业教育的课程设计、应用和反馈来保持与教育系统的联系[9]，但OECD国家更进一步地思考劳动力市场数据如何为职业教育提供信息，以及社会合作伙伴如何为提高职业教育的敏捷度作出贡献。

从个人层面来看，提高职业教育响应市场的敏捷度就是要培养横向可转移技能。全球突发事件增加了个人更换工作和面临工作重大变化的风险，因此，大多数人在整个职业生涯中都不会做完全相同的工作。职业教育为个人进入某个领域、部门或职业做好准备，但专业化的培训课程阻碍了个人在不同工作岗位之间的转换。职业教育长期回报率较低的原因之一是其毕业生具有特定工作技能而非可转移技能[10]，且职业教育毕业生的可转移技能比其他教育类型的毕业生要弱[11]。因此，OECD国家在构建面向未来的职业教育时尤其注重横向可转移技能的培训。

（三）增强职业教育的包容性

随着全球化进程的加速，OECD国家越来越重视职业教育的包容性；同时，劳动力市场和技能需求变化也增强了终身学习的重要性。增强包容性是构建面向未来职业教育体系的又一推进逻辑。

从职业教育参加者年龄来看，OECD国家致力于从青少年学生延伸到成年人。在OECD国家中，42%的高中学生参加了职业教育或相关课程，捷克、芬兰和斯洛文尼亚等国家甚至高达70%，但在大多数国家，成人参加职业教育与培训的比例有限[12]。然而，在OECD国家的25～34岁成年人中，拥有中高级职业资格证书者的就业率高于拥有普通资格证书或没有资格证书者的就业率[13]。因此，职业教育需要成为终身学习的载体，既要为成年学习者提供相关课程和培训，也要为职后学习提供有效的途径。

从职业教育参加者背景来看，OECD国家致力于从一般人群拓展到弱势人群。移民和难民是一类特殊的学习群体，他们能够通过参与职业教育融入东道国的劳动力市场，并能促进回国后的技能再培训。此外，与本土年轻人相比，移民和难民自身也更倾向于在他们参与学徒培训的公司工作，且学徒制是年轻难民融入社会的方式之一[14]。为了增强包容性，OECD国家对职业教育进行投资，为更广泛的学生群体提供职业培训。

二、构建未来职业教育体系的现实困境

（一）如何促进社会参与

未来职业教育需要提高响应市场的敏捷度，强化其与劳动力市场及社会合作伙伴之间的关系。一是劳动力市场如何为职业教育提供信息；二是社会合作伙伴如何参与职业教育。

1.劳动力市场如何为职业教育提供信息

劳动力市场为职业教育提供技能需求信息有利于避免和解决技能失衡问题，改善职业教育与市场的供需平衡，从而提高职业教育的响应敏捷度。但是，数据来源和数据使用是两大难题。

在数据来源上，职业教育应当搜集劳动力市场、雇主调查、毕业生追踪调查等定量信息，以及来自技能需求利益相关者的定性信息。然而，开发这种大数据系统是困难的。建立基于网络的大数据需要一个用于数据接收、数据预处理、数据提取和数据呈现的数据生产系统，但就目前来看，鲜有国家能做到如此大规模的系统[15]。此外，使用基于网络的大数据进行技能分析需要一个成熟的在线就业市场，且统计偏见、数据代表性、文化差异等使大数据分析复杂化，并导致得出的结论不一定有效[16]。因此，想要搜集各方的高质量信息还存在困难。在数据使用上，尽管OECD各国在利用数据进行技能评估上有一些好做法，但政府和社会合作伙伴在使用现有信息上仍存在一些障碍：一是如何与利益相关者进行协调确保信息使用的合法性和合理性；二是如何使技能评估和技能训练既符合雇主需求也更能接近国家整体需求[17]。

2.社会合作伙伴如何参与职业教育

社会合作伙伴指雇主和工会，但OECD各个国家的雇主或工会力量并不一致，如何在雇主或工会力量薄弱的国家促进其与职业教育的沟通是现实难题。这包括两个方面：一是如何促进合作伙伴参与职业教育的政策和方案制定；二是如何促进社会合作伙伴提供优质的WBL。

在合作伙伴参与职业教育政策和方案制定的机制上，OECD各国存在很大差异，但研究表明，社会合作伙伴有效参与职业教育有助于职业教育培养出适应劳动力市场需求的毕业生。然而，在雇主和工会力量薄弱的国家，让他们参与职业教育具有挑战性[18]。如在苏格兰，尽管政府出台了一些经济激励措施，但企业参与职业教育的程度仍然有限。同样，在新西兰，尽管各行各业对基于工作场所的培训拥有重大权利，但在职业教育的其他领域影响力较弱[19]。大多数OECD国家中，学校与企业分别提供职业教育和WBL，两者所提供的内容各不相同，在一些国家中，强制性的WBL是学习的重要组成部分。但在意大利、日本、韩国和西班牙，职业教育几乎全部由学校提供[20]。企业不愿提供WBL的原因之一是缺乏培训能力，而缺乏培训能力的重要原因是没有高素质的培训人员[21]，且额外的企业培训会增加小企业的运营成本。

（二）如何拓宽参与人群

未来职业教育需要增强包容性，其重要转变是拓宽参与人群。未来职业教育既要服务于面临风险的年轻人，还要支持难民、移民等弱势群体，并作为终身学习通道为成年人提供帮助。

1.弱势群体如何纳入职业教育

弱势群体在职业教育的“输入—输出”过程中有四个阶段的障碍：获得信息（getting informed）、做好准备（getting ready）、进入学习（getting in）和顺利完成（getting on）[22]。弱势群体进入职业教育的障碍，见图1。

在获得信息和准备阶段，障碍主要在于移民和难民人口的异质性，在职业教育兴趣、经验、需求上很难精准匹配，且语言不通也是重要的阻碍因素。在进入学习阶段，除了弱势群体本身技能较弱和语言问题外，他们还缺乏相关的社会支持网络，缺乏对东道主国家劳动力市场的了解，以及面临教育中的歧视[23]。在完成阶段，由于在上一阶段中弱势群体面临的诸多问题，导致移民和难民的辍学率较高，即使能够顺利完成职业教育和培训，相较于本国同龄人，他们能留在东道主国家劳动力市场中的比例也较低[24]。

2.成年人如何更容易进入职业教育

调查显示，欧盟国家平均只有5%的25岁及以上成年人在过去一年中参加了正规教育和培训[25]，OECD成人技能调查针对非欧盟国家的数据也证实了类似的结果。从成人本身来看，阻碍他们参与职业教育最主要的原因是缺乏兴趣、缺少支付教育和培训的经济资源及缺乏雇主支持、工作过于繁忙、家庭责任重大等[26]。从职业教育体系来看，其所提供的培训不一定能满足在职成年人的需求。在许多情况下，职业教育培训课程相对较长（尤其是与非正规培训相比），通常在工作时间以面对面的方式提供，这使成年人在时间上无法兼容。另外，由于职业教育与培训课程通常有重要的实践课程和培训，而这些实践课程和培训需要线下进行，难以以灵活的方式组织实施。在许多国家，个人也很难将其先前的学习和专业经验转化为专业资格，这也使得职业教育和其他正规教育对成年人的吸引力降低[27]。

（三）如何强化过渡功能

职业教育是学生从学校走向劳动力市场的过渡阶段，然而，诸如新冠疫情这样的突发事件让人们意识到，学生从学校走向劳动力市场的过渡可能会延续好几年。而在学生无法顺利进入劳动力市场的这几年中，市场可能发生了变化，学生在学校学习的专业技能无法再支撑其顺利过渡。因此，应当重新考虑并设计未来职业教育的过渡功能，职业教育不仅要平衡好专业技能与可转移技能之间的关系来帮助学生顺利过渡，还要建立从职业教育到更高水平教育的过渡通道[28]。

1.如何增加可转移技能培训

由于职业教育与培训的学习者通常为特定职业做准备，所以横向技能的获取可能不如普通教育课程。并且，由于定义和评估可转移技能的复杂性，所以很难获得这些技能的数据。目前，OECD仅把识字、算术和解决问题的能力作为三大可转移技能。在普通科目和职业科目之间找到正确的平衡并非易事，当在职业教育与培训课程中增加一般性可转移技能科目时会延长学习时间，所以应仔细权衡这种改革的潜在好处与预期成本。另外，一些学生选择职业教育是因为其无法适应旨在传授通识知识的普通教育，所以，职业教育中的可转移技能课程等一般性知识很有可能削弱这些学生的学习热情[29]。

2.如何打通职业教育与更高水平教育的衔接通道

过去，职业教育为学生提供获得技术工作的相关技能，这些技术工作往往是一份终身职业；而如今，职业教育通常是一种中介，许多学生有志于通过职业教育进入高等教育然后才进入劳动力市场。因此，职业教育的教育过渡功能日益凸显。但许多国家从职业教育到更高教育的过渡通道并不畅通。例如，在德国、荷兰、斯洛文尼亚和瑞士，职业教育毕业生可以参加职业项目（professional program）但不能进入大学[30]。在奥地利，职业教育毕业生只能接受短期高等教育（short-cycle tertiary education），这实际上是高职教育的延续，并不能算真正的本科教育[31]。另外，即使在智利、丹麦、英国等可以进入相当于本科教育的国家，但如果职业教育课程与大学专业脱节，这些职业教育毕业生也无法进入本科教育[32]。

（四）如何使用数字技术

近年来，教育技术市场不断发展，许多教育技术公司已经开始生产适合职业教育的应用程序，2019-2025年，预计全球对教育技术的投资将平均每年增长16.3%[33]。新冠疫情期间，所有OECD国家都在职业教育中使用了在线平台技术，但教育和培训对技术依赖的增强也暴露了其局限性：一是如何应对高成本并鼓励创新；二是如何提高职业教育教师的数字化技能。

1.如何应对高成本并鼓励创新

教学技术的成本普遍较高，它们的目标市场较小，其开发是为了匹配教育和培训系统的目标，这意味着生产商无法通过销售更多的产品来抵消开发成本。另外，不同国家职业教育体系的差异也会导致各国技术成本的不同。如在挪威和爱沙尼亚，政府拥有并管理大多数职业教育与培训机构，但在苏格兰，职业教育大部分通过第三方机构提供，所以每个教育机构在争夺学生上竞争激烈[34]，这就导致苏格兰职业教育机构之间的协作水平较低。技术的引入及投资在职业教育协作水平较低的国家更加困难，规模较小的职业教育机构可能资金有限，从而减少其获得昂贵技术的机会。职业教育中应用数字化技术的关键是如何促进技术供应商不断创新技术来激发职业教育创新。因为潜在用户的数量较少，所以必须考虑采取措施帮助技术供应商进行研究和创新。

2.如何提高教师数字化技能

职业教育教师将新技术有效融入教学的程度取决于其数字技能，但一些职业教育教师对使用数字技术进行教学没有充分信心[35]，约有1/4的职业教育教师对于在课堂教学中使用数字技术感到没有准备，且年龄较大的教师这一比例高于年轻教师[36]。除此之外，教师数字化技能还与他们所在机构的支持程度有关。研究表明，在积极支持员工专业发展以及重视和促进技术使用的职业教育机构，其教师拥有更好的数字化技能[37]。但OECD的分析表明，很多国家职业教育的教师数字化专业发展并不强烈，这导致职业教育教师接受的教学培训有限[38]，根据对五个国家的调查，职业教育部门对数字化技能的重视程度不够[39]。

三、构建未来职业教育体系的改革经验

OECD国家遵循适应数字化和绿色化社会、提高响应市场的敏捷度以及增强包容性的推进逻辑，在改革中遇到了如何促进社会参与、如何拓宽参与人群、如何强化过渡功能以及如何使用数字技术等现实困阻。尽管这些问题目前还未能全部解决，但OECD国家积极采取措施，构建面向未来的职业教育体系。

（一）政府引领，促进职业教育与社会合作

1.全面评估市场技能需求

劳动力市场在向职业教育提供所需技能的信息上存在困难，各国政府正在积极推进全面评估劳动力市场的需求，以用于职业教育政策制定。如美国出台了《加强21世纪职业和技术教育法案》（简称Perkins V法案），规定职业教育机构若想获得财政援助就必须进行全面的当地需求评估（comprehensive local needs assessment，CLNA），并至少每两年更新一次。CLNA既包括对学生表现的评估，也必须说明职业教育提供者在规模、范围和质量上如何满足学生需求，所评估的技能要与州劳动力发展委员会或地方劳动力发展委员会确定的州、地区所需的行业部门或职业保持一致，用于补充州委员会或地方委员会未确定的教育或经济需求[40]。评估数据包括学生表现、学生和家长调查或当地行业咨询委员会的反馈等内部数据，也可以是国家劳动力市场信息以及国家或第三方的评估数据。此外，像爱沙尼亚、芬兰、瑞典和葡萄牙等成员国中，追踪调查职业教育毕业生信息是一项法律责任，职业教育毕业生必须定期向国家汇报自己的工作时间、工作类型、收入水平、合同类型、职称、所需知识技能、继续教育等信息[41]。

当政府搜集到劳动力市场全面的需求信息后，可以利用这些信息来更新职业标准或重新设计培训政策。如澳大利亚于2020年成立的国家技能委员会就负责监测、研究和分析不同人口群体、行业、职业和地区的就业动态。委员会的重点工作是搜集并分析劳动力市场信息，并使技能需求与职业教育与培训有效结合[42]。2022年底，澳大利亚政府成立了澳大利亚职业与技能协会（Jobs and Skills Australia，JSA），就当前及未来的劳动力、技能和教育培训需求提供建议。其职责比国家技能委员会更广泛，如负责劳动力规划，促进州与地方政府、工会、行业和职业教育的合作[43]。

2.有效制定市场参与方案

在雇主和工会力量强大的国家，政府出台相关法律保障这些社会力量参与职业教育。如在德国，工商会网络代表不同行业的雇主利益，法律要求所有工商业或服务业的注册企业都是工商会成员。工商会网络在确定职业教育与培训资格和方案标准上得到法律界定和保障[44]。

在雇主和工会力量薄弱的国家，政府的干预作用更大。如苏格兰是典型的企业热情不高的国家。为了解决这一问题，苏格兰制定了一个框架以促进社会伙伴参与学徒制项目。在这一框架中，由雇主和工会成员组成的技术专家组负责开发和更新学徒制项目[45]。新西兰政府建立3个名为Te Pūkenga的机构，用于督促行业和职业教育建立伙伴关系。新西兰政府还建立了一个由各行业领导组成的劳动力发展委员会，该机构由雇主和雇员管理，除了有制定资格标准的职能，还为职业教育和培训的公共投资提供建议[46]。在土耳其，国家教育部职业和技术教育总局与社会组织、私营部门和非政府组织等各利益相关者签订合作协议，涵盖诸如提高职业教育教师资格、更新职业教育课程、在职业教育中落实最新的技术发展等内容[47]。

（二）精准设计，建立灵活便捷的教育项目

1.构建“信息获取—准备—入学—毕业”的全方位支持体系

针对弱势群体在加入东道主国家的职业教育时面临四个阶段的难题，OECD国家构建了一个服务于弱势群体的“信息获取—准备—入学—毕业”全方位支持体系。在信息获取上，瑞典出台了不同职业的多语言在线职业指南，帮助难民和移民评估自身兴趣、技能和资格。该指南是政府与雇主共同制定的，公共就业服务机构的顾问可以帮助难民和移民使用该指南。在入学准备上，瑞士为移民提供了INVOL项目来实施语言课程并量身定做参与学徒制前的培训方案。INVOL为年轻移民提供为期一年的预备培训课程，课程包括公司内部培训、特定职业实践和知识教学以及语言培训[48]。INVOL项目适用于大多数职业，不仅侧重于获得技术能力，还侧重于软技能和文化适应。在入学和毕业阶段，各国除了提供灵活的职业教育来迎合弱势群体，更重要的是还提供人道主义援助。如德国为了应对2015年大量难民的流入出台了“3+2”政策，即保证移民或难民在3年培训期间和2年就业期间不被驱逐出境[49]。

2.推进模块化课程和“微技能证书”

将长期课程分解为较短的模块化课程可以让成年人以灵活的方式获得特定知识技能，如挪威于2024年提供由5～7个模块构成的职业教育课程[50]。模块化课程的学习内容和学习成果资格认定都是标准化的，每个模块有明确的界限。因此，成人学习者可以以灵活的方式组合模块以获得资格证书，而学习完一个模块可能会获得一个或多个资格证书。同时，模块化的结构与成人先前非正规和非正式学习的认可密切相关，如果学习者已经具备相关技能，他们则可以跳过这一模块[51]。目前存在两种模块化课程学习方式，一种是以瑞士为代表的“预先指定”模式，另一种是以苏格兰为代表的“独立可选”模式。“预先指定”模式要求每门课程的模块都要遵循先后顺序；而在“独立可选”模式中，成人学习者可以灵活选择学习哪个模块[52]。

由模块化课程带来的评估方式是“微技能证书”（Micro credentials），它不仅记录了学习者参加模块化课程的学习，还支持劳动者的工作转型[53]。在许多国家，雇主越来越重视微技能证书，甚至将其替代传统资格证书[54]。在爱尔兰和苏格兰，部分微技能资格证书可以追溯到21世纪初；新西兰和澳大利亚等国家的技术学院和继续教育机构在职业教育与培训部门中提供微技能证书，且这些证书在教育、农业、卫生、工程和建筑等领域已经被纳入国家资格框架。

3.支持先前学习经验认证

承认先前学习（Recognition of prior learning，RPL）可以让成年人根据他们已经掌握的技能缩短培训计划。在某些情况下，RPL可以用来直接获得全部资格，而无需经过额外培训。此外，RPL承认成年人在国外获得的资格和经验，以促进当前职业教育与劳动力市场流动和具有移民背景工人的融合。如在葡萄牙，资格认证中心将成人非正式和非正规的学习认证纳入国家教育和培训系统。参加RPL的成年人需要制作一个档案袋，就自己的先前学习经验进行说明，然后提交给评审团并进行考试[55]。此外，资格认证中心还开发了资格认证在线工具，用于记录成年人的资格证书和技能，帮助成年人确定潜在的进一步学习途径。在荷兰、西班牙、芬兰和瑞士等国家，由进行验证的教育机构或第三方机构的顾问或导师陪同成人一起高效、准确地完成RPL[56]。

（三）上下联通，强化不同类型教育的衔接

1.兼容高中教育，提供可转移能力

高中教育是学生最后一次在高度结构化的学校环境中学习，必须确保学生离开学校时获得应对工作生活所需的能力。因此，高中课程通常包含一些必修或核心内容。在法国、意大利、日本、韩国、墨西哥和瑞典，高中教育提供了职业教育所有的核心课程，这些国家的职业教育学生需要在高中阶段学习共同的核心课程，然后根据专业增加必修科目[57]。在荷兰，高中教育分为普通班和职业班，普通班的学生学习荷兰语和文学，而职业班的学生专注于识字技能；普通班的学生接触社会研究，而职业班的学习重点是公民身份和职业管理技能[58]。在意大利，学生如果想在不同课程中学习，则可以在高中教育的第二年（通常16岁时）选择自己的专业，这意味着学生在16岁时结束义务教育。在英国，高中周期相对较长，学生在14～16岁时学习广泛的科目并参加国家考试以获得普通中等教育证书；学生在16～18岁时，学习的科目范围小很多，最终进入另一个国家考试。随着学生在高中阶段年级的增长，他们学习的科目范围随着专业化程度下降。

当然，OECD各国职业教育越来越重视可转移技能，如美国确定的“就业能力技能”和苏格兰的“元技能”都属于资格框架中的可转移技能。澳大利亚的职业教育非常重视阅读、写作、口语交流、算数、学习能力、问题解决能力、主动性和进取心、团队合作、自我管理等可转移技能的学习[59]。丹麦教育部特别规定职业教育可转移技能“必须有助于培养学生和学徒的性格、职业自豪感以及独立工作、合作沟通的能力。培训还应增加培养社会问题解决技能，发展主动性和灵活性，发展学习者的基本技能，特别是在数学、阅读、口头和书面交流以及信息技术方面的能力”[60]。

2.衔接高等教育，提供升学机会

OECD国家采取各种方法构建从职业教育到高等教育的学习途经，目前发展出至少三种衔接方案。一是专门衔接方案，这些方案大多需要1～2年完成。如捷克的“后续课程”（follow-up courses）、匈牙利的“准备考试课程”（programs preparing for the maturity examination）和瑞士的“职业学术学位课程”（vocational baccalaureate）。二是高级职业课程选择方案，即职业学生可以选择继续接受普通教育来获得进入高等教育的资格。三是独立考试，即职业教育毕业生可以通过预备课程来考试进入高等教育。丹麦推出的EUX方案，挪威推出的YSK和TAF课程以及瑞士的Passerelle课程都为职业教育学生进入高等教育提供了便利。

（四）提供保障，鼓励创新使用数字化技术

1.资金援助和统一标准以降低创新成本

各国政府为了帮助技术供应商降低成本出台了许多资金援助计划。挪威政府直接向技术供应商提供赠款用于开发特定的职业技术教育工具；美国教育部设立了小企业创新研究计划，为微小企业提供资金，生产教育技术应用程序；英国成立Nesta基金会和教育技术创新基金来鼓励教育科技公司改进产品[61]。另外，降低成本的另一条路径是为供应商制定统一的技术标准。在挪威，职业教育机构使用政府拨款购买教育技术工具时，所购买的工具必须是根据《挪威教育法》规定的标准开发而来。在这种情况下，供应商不需要适应不同的技术标准，根据既定标准开发的工具成本更低，同时也更有利于简化数字工具的获取和管理[62]。

2.提供职业教师数字化能力发展平台

为了提高教师的技术能力，各国开发了各种工具来支持职业教育教师发展数字化技能。如英国出台数字教学专业框架，详细说明了职业教育教师使用数字技术进行教学的关键要素，并附带了免费的在线培训模块。丹麦建立了信息技术教学知识中心和自动化机器人技术知识中心，这两个中心都为职业教育教师提供了数字化教学课程，也搭建了地区合作网络，用于支撑教师的数字技能交流[63]。各国还关注由数字技术使用带来的教学方法变革，并为职教教师提供先进教学方法的指导，如具体化学习、体验式学习、游戏化学习、混合学习、多元文化和讨论式学习等。英国教育和培训基金会开发的“增强数字教学平台”（Enhance Digital Teaching Platform）支持英国教师学习和实践最新的教学方法[64]。

参 考 文 献

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