福建优秀传统文化教育课程化的行动研究

摘 要 文化传承和创新需要在人类群体的互动中完成，而课程是重要的群体互动形式之一。福建优秀传统文化教育课程化可以使人们既能更好理解闽台渊源，也能形塑地方集体记忆，更能促进地方性知识保存与传承。现行福建优秀传统文化教育课程化沿着内容组织形式因科而异、过程聚焦学生情境体验、开发主体走向系统专业等行动路径展开。

关 键 词 习近平文化思想；福建优秀传统文化；课程开发；校本课程

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）12-0049-04

①本文系2022年度福建省习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心项目“习近平传统文化观下福建优秀传统文化在学校的创造性传承研究”（编号：FJ2022XZB075）；2022年福建教育学院习近平总书记关于教育的重要论述专项研究课题“习近平总书记传统文化观及其在学校的践行研究”（编号：2022ZX-04）成果之一

学校是文化继承与发展的重要场所，具有宣传、推广传统文化的先天优势。[1]早在2014年3月教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和 2017年1月中共中央办公厅国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（下文简称《意见》），就强调中华优秀传统文化教育与教材、学校课程建设进行深度结合。在中华优秀传统文化发展的过程中，深入挖掘地方优秀传统文化的鲜活内涵和个性魅力，是推进中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展的重要引擎，能为夯实文化自信的根基提供强大动力。为了深入挖掘和阐发福建优秀传统文化的内涵与价值，应当在学校教育中构建相应课程和教材体系，使其全方位融入学校教育中。[2]福建优秀传统文化教育课程化指向动态的课程建设，这要求对福建优秀传统文化教育进行系统化和规范化改造，使其具有课程的优点和特征。因此，为了让地方优秀传统文化得到更好的传承与创新，地方优秀传统文化教育的课程化行动势在必行。

一、福建优秀传统文化教育课程化的价值分析

福建优秀传统文化教育课程化能使身在其中的人们更好地理解闽台渊源，从而孕育家国情怀，形塑地方集体记忆，做好中华优秀传统文化的传承与发展，更能明晰自我角色定位与身份认同，促进地方性知识生成，增强文化自信。

（一）理解闽台渊源，孕育家国情怀

每个地区在其长期的历史发展过程中都会各自形成自己独特的文化传统。福建优秀传统文化是在中华传统文化源远流长的大前提下，以农业文化和海洋文化为源头，不断汲取和融汇中原文化和海外文化，在福建本土形成，并经过数千年发展而影响、推动福建社会文化发展的重要思想资源。同时，福建与台湾在政治、经济、文化上逐渐一体化，形成了具有鲜明特色的闽台区域文化。[3]结合区情、民情、地理、历史、人文等来看，福建地处海峡两岸交往的要冲地带， 自古以来两岸一衣带水、交流频繁。有学者提出福建同台湾的关系以及海外移民关系所蕴含的五缘文化（一说是亲缘、地缘、神缘、业缘、物缘 ；一说是地缘、乡缘、亲缘、文化缘、风俗缘 ；一说是地缘近、血缘亲、文缘深、商缘广、法缘久 ）亦是福建优秀传统文化的重要组成部分。同时，闽台渊源也和家国命运同频同脉，地区始终与国家和民族的命运紧密相连。

文化中重要的关键符号——语言，是文化生成、传承、发展的载体。闽南方言既是一种地方语言和闽南文化的载体，更是海峡两岸以及闽南籍华侨华人之间沟通交流的桥梁、情感联络的纽带。泉州启动“活着的古城”闽南方言抢救性保护传承项目，上线运行“泉腔鲤音”闽南语研学小程序；漳州出版首套以漳州本地发音为基准的《闽南文化与语言文库》系列丛书，并让该丛书走进小学课堂，成为闽南语方言学习的教材。教师利用闽南方言演变这一过程，讲述明清时期闽南地区大批移民跨海到台湾垦殖，闽南文化也随之传入台湾，并在台湾扎根、开花、结果，因此移民带来的闽南话取代了台湾原住少数民族诸语，成为台湾占优势地位的语言。了解语言的演变能使家国在情境中得以具象化，能让青少年更好地理解闽台渊源，进而激发中华民族共同体意识。

（二）形塑集体记忆，培育家国归属

集体记忆指具有相似社会情境的地域成员因为经历共同的命运而连结的个人记忆在编码与展演后形成的共同表征。当下集体记忆的唤醒不仅可以是“过去”的回忆与复刻，也可以是立足当下、着眼未来的再现重塑。以课程的方式实现过去与现在的集体记忆的共享，使得置于现有社会文化框架之中的集体记忆焕发出新的可能性。

2022年晋江市曾邀请相关档案馆工作人员走进晋江市实验小学，以侨批作为集体记忆中重要情感化符号，设置了侨批解读、视频展播、侨批书写体验互动环节，开展以“图说晋江侨批”为主题的侨批文化进校园活动。同期，晋江市第一中学杨银平老师的“侨批美术课”将美术教学与侨乡文化相融合，以作为晋江侨乡身份的有力物证——侨批为主线，挖掘侨批中地方文化特有的文本、造型、书法、绘画等要素并融入课堂教学，让学生在观察具有闽南特色的红砖古厝的基础上制作属于自己的“手绘侨批”。教师通过组织学生摹写侨批、绘制侨批封面等活动，利用集体记忆中特定符号或文本材料唤起集体记忆。这一过程既培养了学生在观察和了解侨批后获得的审美感知能力，同时紧密联系学生生活中熟识的闽南古厝，鼓励学生生成独特想法并转化为艺术成果，更是有助于学生在这一过程中了解华侨“下南洋”的艰苦奋斗历程，发现海外华侨对祖国、对亲人的牵挂、关心和扶持。教师利用这一重要符号与学生进行互动，学生共享过往的集体记忆并构建当下的群体认同，同时感悟近代以来侨民移居海外而心系桑梓、甘于奉献的华侨精神，形成正确的历史观、民族观、国家观。

（三）保存地方知识，增强文化自信

“地方知识”由人类学家克利福德·格尔茨所提出，[4]它有别于公共的、普适性的知识，与当地衣食住行联系紧密，是富有区域特色的历史文化、民间艺术、传统民俗、地方方言、生产生活、本土贤士等以地方特征为中心的知识体系。[5]

福建优秀传统文化教育课程化实际上是一个将地方知识融入教育、融入学校的过程，但是将地方知识作为重要的课程资源并不意味着课程拒斥普遍性知识，地方知识背后蕴含着普遍性知识的影子，地方知识亦在打牢中华优秀传统文化底色，铸牢中华民族共同体意识方面具有重要意义。一方面，课程化对于地方知识的吸纳有助于地方知识的存续，如为了及时保护闽南传统音乐、南音，泉州市要求“南音教学渗透到中小学音乐课堂中去”，利用“南音进课堂”培养传承南音的生力军和接班人。为了保护闽南语，2020年《厦门经济特区闽南文化保护发展办法》出台，首次将闽南方言保护纳入地方立法。另一方面，有利于学生正确认识地方知识，生发出有根基、有明确历史积淀与现实支撑的文化自信。比如福州市永泰县岭路中心小学黄修敏老师开展了讲述福州革命英烈故事的跨学科主题学习，其中就包含黄花岗七十二烈士之一林觉民以及中国工人运动的先驱——林祥谦。这种境域性的知识在课程化过程中被筛选、提炼和加工之后，融入课堂教学互动之中，有助于生于斯长于斯的学生获得由家到国、由己及人的体悟，完成文化认同和道德情感的延伸。

二、福建优秀传统文化教育课程化的策略探索

福建省中小学在福建传统文化教育教学实践方面进行了多元尝试，形成了以下经验。

（一）内容组织形式因学科而异

福建优秀传统文化十分丰富，在具体实践中，丰富的福建优秀传统文化既可以成为部分原有学科课程内容的补充，又可以将福建优秀传统文化进行整合组织成部分学科的主体内容。前者依托于学科课程中原本的内容，教师在不影响主体学科学习的基础上选取福建优秀传统文化相关的内容，丰富主体课程的内容和深度。如泉州市实验小学洪佳莲老师与南平市建阳区实验小学（潭山校区）叶倩倩老师都结合学校所处地域对道德与法治三年级下册《请到我的家乡来》进行补充和拓展，引导学生运用简单的地图知识，知道自己的家乡所在省级、市级行政区，将相关知识拓展延伸，使学生了解地理位置、历史文化、传说故事等，同时通过“家乡小导游”“新闻发布会”“特产直播间”“歌曲大乱斗”等活动，让学生在活动中增进对家乡自然风光、丰富的物产的了解，感知家乡人的可爱。这种方式虽然可以保证课时和具体实施，但需要在适切内容、适切主题、适切时机中开展，不是所有内容、所有主题、所有学科均能开展。

后者则是以福建优秀传统文化为课程主体内容进行组织，涉及的内容更为多元，常见于音、体、美和综合实践等学科。惠安第一中学老师开设闽南刺绣“影雕”劳动教育实践特色项目、永春县鹏翔小学王晓玲和康晓明老师开设传承竹编技艺、福建省松溪县第三中学叶美琴老师开设版画与藏书票手工制作、晋江市潘径中学蔡崇民老师开设木雕非遗技艺传承项目等。此类课程在课时安排和内容选择与组织上有着天然的优势，可选取民间艺术、古代建筑艺术、民间习俗等具体展开，整合成持续的、系统的课程实施方案。可见，指向福建优秀传统文化课程的内容组织与开发空间更大。

（二）过程聚焦学生情境体验

在地方优秀传统文化教育课程化的实施过程中，一方面容易走向学科化，脱离与文化息息相关且不断变迁的社会生活情境，仅将之作为静态材料的补充，这种做法忽略了传统文化的系统性、情境性与复杂性。另一方面，课程实施中容易过分注重“教程”，关注可见成果的产出而忽略学生的原本生活和内在学习过程。我们所期望的良好的未来课程应当是向“学程”转化，[6]即根据学生以往的经验认识或者重新认识地方优秀传统文化，从中生发出求知欲与好奇心。

文化是浸润式的育人，并不是一串输入的代码。课程的结果指学生在课程中实际上受到的教育影响，所以可能不仅有正面影响，也可能产生负面影响。福建优秀传统文化的育人功能体现在学生在课堂与教师互动中能否领会文化的内涵，并转化为自己的经验，[7]因此福建优秀传统文化教育课程化过程中，关注学生情境体验十分重要。比如莆田哲理中学周智兰老师以八年级下册初中综合实践活动“异彩纷呈的福建文化”之“多样的民情风俗”为基点，以了解妈祖文化的起源和发展现状为主线出发，依托莆田妈祖文化特色，挖掘妈祖相关小吃、相关节日习俗以及相关服饰、发源地、两岸寻根影响力等各类要素整合为综合性课题，下设若干性质不同的小课题，设计了调查类、问卷类、访谈类、实践类四大类活动，将新颖的活动形式和莆仙特色传统妈祖文化相结合，引导和鼓励同学以创新设计传承民间习俗的实践活动，在活动中感悟中华优秀传统文化，增强文化自觉与文化自信，增强民族使命感。

（三）开发主体走向系统专业

福建优秀传统文化教育课程化的实施关键之一在于课程开发的主体。回顾以往各中小学在福建优秀传统文化教育课程化上的探索，可以明显看到课程开发主体从零散的民间传承人转变为经过系统训练的专业人员——教师。在课程化的前期，基本上是以学校联合相关单位，邀请传统文化名家、非物质文化遗产传承人等进校园、进课堂的方式开展创建优秀传统文化艺术传承等学校活动。如由漳州市艺术馆主办的《漳州非遗小课堂》节目，此类活动采用非遗传承人现场教学，以走进漳州非遗项目基地的方式，介绍剪瓷雕工艺、漳州布袋木偶戏等项目，引导学生了解非遗文化并深刻领会工匠精神。但此类项目的开发往往需要校外机构的积极介入和学校的配合，活动开发的主体为民间技艺传承人，可能会更关注一次性的展示和科普宣传。活动展示的内容多是将博物馆陈列照搬照抄进学校，缺少对于学校情境的考察与融合，在课程实施中育人价值取向上有所欠缺，存在一定走马观花的零散式课程开发问题。而且“非遗进校园”过程中教师是隐身的，这容易让教师丧失对教学和课程的确定感和掌握感，正如阿普尔所说，“事实上，没有什么比失去对工作的支配感更容易引起异化和失落了”[8]。

不可否认的是，各类“非遗进校园”活动在一定程度上补充了学校中深刻了解福建优秀传统文化的教师空缺的难题。课程化必然需要专业人员的参与，但让传承人完全投身于中小学教育显然是不现实的，参与课程化的从教者不仅要技能过硬，更需要具备专业教学能力。这种专业能力能够让开发主体能够围绕福建优秀传统文化合理设计教学环节，结合知识传授与学生实践进行课堂教学。如具备一定课程开发能力的教师可以利用闽南传统建筑元素燕尾脊中设计、材质、色彩、空间中蕴含的建筑艺术、主次有别的儒家思想、雏燕归巢的侨民期盼等文化要素开发为语文、社会、美术等学科的系列课程资源。再如自2016年开始，晋江市教育局开展晋江市优秀闽南文化校本课程征集活动，编写成系列具有地域特色的闽南语校本读物《阮学闽南话》。课程开发得到了晋江市教师进修学校的鼎力支持，由专门的机构帮助学校与教师结合学校所处地理位置及独特区域文化全力打造“一校一品”工程，让每个学生都有一门“法宝”。

福建中小学优秀传统文化教育课程化的案例与经验并不是一次成功、千次复制的简单模式，而是不断分析挖掘福建优秀传统文化要素，利用系统思维对课程进行统整，基于地方优秀传统文化自发建构校本课程，完成国家课程地方化与校本化的转化的过程。从更广的视野来看，现行福建优秀传统文化教育课程改革的实践也为其他地区提供了可参考的经验。但同时，也应认识到要将福建优秀传统文化有效融入课程并传承下去，仍需各方面的共同努力和不断探索。既需要对中小学课程有效落实地方优秀传统文化教育进行顶层设计，也需要在优秀传统文化教育课程建设中抓住关键节点和群体，注重多元协同，完成再认识、再解读和再建构。只有不断加强挖掘、整合与创新工作，才能让这些优秀传统文化在现代教育体系中焕发新的活力，为培养具有文化自信和文化素养的新一代贡献力量。

参考文献：

[1]姚林群.中华优秀传统文化进课程：历史考察、逻辑生成与实现路径[J].课程.教材.教法，2024，44（01）：23-30.

[2]苗雪红.从文化、课程概念看文化与课程关系之演进[J].常熟理工学院学报，2007（06）：26-28.

[3]苏振芳.闽台文化与中华文化的历史渊源与两岸和平发展[J].中共福建省委党校学报，2013（03）：111-115.

[4]克利福德·吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集[M].王海龙，张家瑄，译.北京：中央编译出版社，2000：224.

[5]李长吉，张晓烨.教育学视域下的地方性知识研究述评[J].当代教育与文化，2014，6（06）：20-24.

[6]陈桂生.\"课程\"辨[J].课程.教材.教法，1994（11）：1-5.

[7]陈桂生.课程的教育价值[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（01）：52-54.

[8]阿普尔，2000年的课程：张力与可能性[M]北京：人民教育出版社，1993：413-429.

责任编辑 徐向阳