小学科学新教材理念解读与使用建议

摘要：2024年秋季，多个版本的小学科学新教材正式投入使用。读懂新教材，要把握课程改革的核心要义，领会教材编写的基本理念。用好新教材，要凸出教学改进的重点关注，改进科学课的育人功能，改进日常课的教学方式，改进听评课的评价标准。教师还要寻准自我改变的关键点位，改变教学的观念、习惯和态度，争做新教师、实践新教学。

关键词：小学科学；教材使用；教学改进

中图分类号：G624 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）12-0051-05

收稿日期：2024-10-05

作者简介：冯毅，江苏省教育科学研究院中小学教学研究室小学科学教研员，教育现代化研究院研究人员，正高级教师，江苏省特级教师，主要研究方向为小学科学教育。

2022年，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案”）和《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）正式颁布；2024年秋季，依据新课标编修完成的各版本小学科学教材正式投入使用。如何“学好新课标、用好新教材、实践新教学”构成了一条问题链，需要每一位科学教师认真思考、创新作答。本文以苏教版《科学》教材（以下简称“苏教版教材”）为例，尝试帮助一线教师廓清思考框架，理顺思维进路，以落实课程标准要求、传递教材编写理念、完成教学基本任务。

一、从新课标到新教材：把握课程改革的核心要义

用好教材，先要读懂教材；而要读懂新教材，则先要理解新课标的核心精神。在新一轮课程改革的大背景下，新课标有很多新的变化，提炼了核心素养发展要求，调整了课程结构，精简了课程内容，课程设计注重综合性、实践性，突出育人导向，强化实施指导，为进一步深化义务教育科学课程改革提供方向引领[1]。

教材是依据课程标准设计的学习方案，不同的教材依据不同的学理和不同的创意设计出不同的学习方案。当前全国范围内使用的小学科学教材有八个版本，虽各具特色，但异曲同工。把握住课程改革的核心要义，既是读懂新教材的逻辑起点，又是用好新教材的路径指引。

（一）素养导向，落实学科育人

科学课程以培养学生核心素养为根本宗旨，即学生在学习科学课程的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，这是新一轮课程改革的鲜明导向。立足学生核心素养的发展，依据核心素养的内涵及学段特征，苏教版教材采用“画像”的方法描述学生素养发展后会怎么想、怎么说、怎么做。譬如：对大自然充满好奇，能从与大自然的亲密接触与探究中获得快感与奖励；能下意识地将所学运用到日常生活中，能解释或解决真实情境中的自然现象与问题；具有对证据、逻辑的一定敏感；有善待自然之智、之心、之行；等等。如果说科学课程要培养的学生核心素养的四个维度（客观观念、科学思维、探究实践、态度责任）为我们提供了素养构成的不同面向，那“画像”则为我们提供了完整的、具有核心素养的小学生的具体形象。依据这些画像，教材编写者设计符合学生发展水平的学习活动，从而将核心素养的培养要求有机融入教材内容。眼中有人、学科育人，这是新教材体现出的最重要的理念。

（二）聚焦概念，丰富学习经验

促进学生科学概念发展是科学教育的核心目标。科学概念不是空中楼阁，它以经验为基石。泰勒认为，经验是指“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。学习是通过学生的主动行为发生的，他学到了什么取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。苏教版教材为学生设计了多种多样的学习活动，包括观察、探究、实践、拓展等。这些学习活动集意义性、学术性、趣味性、易行性为一体，为抽象概念的理解提供了必不可少的经验支撑。在苏教版教材中，学习活动被整合为不同的“模块”。从教材编写的角度看，模块是教材内容的“组织线索”；从教学实施的角度看，模块是教学活动的“核心意图”。以“内容模块化”的方式组织学习经验，有利于避免内容的碎片化，加强经验的结构性，提升概念的整合化。

（三）凸显思维，促进深度学习

新课标首次将科学思维作为核心素养的一个维度单列，并倡导思维型探究实践，旨在培养学生掌握基本的思维方法，具有初步的科学思维能力。与上一版教材相比，苏教版新教材大大强化了科学思维的训练，促进了学生真正掌握和运用科学思维解决问题。一是加强对模型建构、推理论证和创新思维的指导，以学习进阶为依据，结合具体的学习内容强化培养（见表1）。二是设计了一系列思维方法“过程技能卡片”。结合探究、实践中的具体思维方式，用显性化、下操作性定义的方式告诉学生具体的思维活动名称，如：分类、描述、假设、推理、建模等。这些卡片为学生提供一个清晰、具体的学习指南，帮助他们更好地理解和应用科学思维。三是在单元小结中突出了反思。单元小结中“反思与评价”让学生对自己这一单元的学习情况用举证的方式进行反思和评价，此举既有利于科学学科的学习，又有利于一般学习力的提升。

（四）创设联结，注重学以致用

新课标强调对学生综合能力的培养，打破了物质科学、生命科学、地球与宇宙、技术与工程四大领域的界限，提出了旨在联系各学科核心概念的跨学科概念，意图培养学生迁移运用科学知识以解决复杂问题的能力。为落实这一要求，苏教版教材努力做到跨界融合，创设联结。一是以跨学科概念作为内容组织线索的单元，如六年级下册《它们是怎么工作的》单元，重点发展学生“结构与功能”的跨学科概念。二是融合“领域”的内容设计，如一年级下册《玩转小水轮》，运用水流有力量这一特点（物质科学）制作小水轮（技术与工程）。三是在“专项学习”中，运用所学到的科学知识与技能，“像科学家那样”研究问题，“像工程师那样”解决难题。四是注重课内外结合，在家庭作业及单元小结中设计了很多实践性的迁移运用活动，引导学生将学习经验从课内延伸至课外，以科学的眼光发现并解决家庭里、校园里、社区里的科学问题。

二、从新教材到新教学：凸出教学改进的重点关注

深化教学改革是课程方案和新课标配套的实施要点。落实深化科学课程教学改革的重点任务是苏教版科学教材的编写的方向性原则之一。现在的问题是，如何将这些要求进一步地显性化，形成一种改进教学的重点关注。重点关注能够让教师明确哪些方面是教学改进的关键。这种聚焦可以降低教师在实施教学改革时的复杂性，提供明确的路径和方向。从区域的角度看，重点关注有利于形成教研的“焦点概念”，从而产生凝聚共识、集聚人力、汇聚思想的“焦点效应”。

（一）改进科学课的育人功能

改进科学课的育人功能，就是要回到立德树人的根本要求上，回到科学学科的本质属性上，去落实学科育人的基本要求。苏教版教材“素养画像”的做法给我们提供了思路。学科育人，首先要做到眼中有人。这不仅要求教师尊重当下的学生，还要看到核心素养发展的学生形象。科学教学要培养的是亲万物的自然爱好者、生态保护者，是求真理的科学探索者、亲密合作者，是创未来的知情决策者、家乡建设者（具体的学生“画像”见表2）。

学生发展形象的预设，使核心素养要求从抽象的理念变为具体的教学实践目标，帮助教师更好地理解和实施教学。这种方式不仅让教师明确教学的重点，还为设计教学活动和评价学生提供了具体的参照，确保素养培养更具可操作性和可评估性。

（二）改进日常课的教学方式

鉴于新课标和新教材均提倡设计并实施能够促进学生深度学习的思维型探究和实践，小学科学日常课的教学要加速向思维型科学探究教学转型。思维型科学探究教学是一种教学方式，它基于思维型课堂教学的基本原理[2]，强调在科学探究过程中重视学生的思维深度参与，并注重培养学生的批判性思维、创新思维和解决问题的能力（见表3）。

推进思维型科学探究教学，教师在教学中要努力做到三个优化。一是优化思维活动，启发学生主动地思考，激发好奇心和探求欲，调动学习的内在动机，主动提出问题；要教会学生专业地思考，包括模型建构、推理论证和创新思维；要引导学生自觉地思考，知道自己在做什么，还可以做什么，怎么做才能做得更好。二是优化思维历程，依据对科学探究活动中思维特性的把握，通过教学设计的优化，促进学生思维活动真实发生、更趋合理、更加明晰。三是优化反思评价，在教学中给学生创造更多“悟”的机会，在知识与知识、知识与生活世界、知识与自我之间建立联结。借鉴国内学者开发的“学会反思”框架[3]，我们建议科学教师运用以下框架引导学生反思与评价学习（见表4）。

（三）改进听评课的评价标准

听评课是教师反思与改进教学的重要方式，也是教学质量监控的关键环节。抓住这个“牛鼻子”，有助于塑造共同标准，通过评价牵引教学改进的方向与进程。我们提倡基于教学目标设置课堂看点，约定对一节课究竟“看”什么、怎么评。

课堂看点回答了一个关键问题，即科学课上学生的思维积极参与、学习深度发生、素养有效提升，何以见得？因此，课堂看点是学生核心素养发展有没有达成的“可视化”证据，包括教学目标的达成度、思维历程的清晰度、学习方式的有效性、教学策略的支持度等。在文字表达上，课堂看点一般“锚定”课堂上重要的学习历程、思维活动、教学行为等，描述学生想什么、说什么、做什么，或者教师如何促进学生想、引导学生说、支持学生做。作为教学是否要改进、如何改进、改进到什么程度的根据，课堂看点为听评课构建了一套专业话语，基于可见、可测、可溯的证据评估与反馈，促进教学的改进。

三、从新教学到新教师：寻准自我改变的关键点位

我们认为，用好新教材、实践新教学，技术层面的提升可以通过教师培训来实现，而课堂变革的内在动力，必须依靠教师的自我改变才能调动与集聚。能不能用好新教材，首先需要关注的是教师的角色定位，在角色定位调整的基础上，教材使用相关的实践要求才能得以明晰[4]。作为新教材的使用者、新教学的实践者，科学教师要积极挑战自我、改变自我、完善自我，为自己铸就成为“新教师”的志向、信念和勇气。

（一）观念的改变：从灌输知识到培养科学素养

对于科学教师而言，观念的改变不仅在于摆脱传统的知识灌输模式，更在于深刻理解科学教育的本质属性。从目标上看，科学教育重在发展学生的科学思维，即以科学的眼光去看问题，以科学的逻辑想问题。从过程上看，科学探究不仅仅是一个获取知识的过程，更要运用各种思维工具和方法，如观察、分类、比较、推理、模型建构等，来解决实际的科学问题。从结果上看，学生思维能力的发展和习惯的养成是科学教育成效的重要表征。这种思维习惯不仅仅对学生的科学学习有益，更能够帮助他们应对日常生活和未来的职业生涯。这一观念上的转变，是科学教学实现“核心素养”目标的关键起点。

（二）习惯的改变：从单一讲授到多样化教学策略

传统的讲授式教学方式虽然能有效传递知识，但是对于科学教学来说，其局限性显而易见。科学课程的独特性在于它需要学生通过动手实验和合作探究来获取知识，而不是单纯依赖教师的讲授。因此，科学教师的教学策略需要从“教师讲，学生听”的模式转向更加多样化的教学模式，包括探究式学习、合作学习和项目式学习等。这些模式不仅能够激发学生的学习兴趣，还能促进深度学习和科学思维的发展。这种教学习惯的改变，不仅对科学教师而言是必要的，而且是落实新课标、用好新教材、实践新教学的必由之路。

（三）态度的改变：对科学的热情与对未知的开放性

科学本质上是对未知的探索，这要求科学教师保持对科学的热情和对未知的开放态度。教师对学科的内在兴趣和持续学习的动力，不仅能够为他们自己的专业成长提供动力，也能在潜移默化中感染学生，激发他们的学习热情。与此同时，科学教师还应对学生的探究过程保持包容和支持的态度，尤其是在探究实践中面对学生得出意外结果或提出未知问题时，教师应以开放的心态引导学生深入思考。更重要的是，科学教师应具备对教学的敬畏之心，尊重教育的每一个细节，力求在教学中追求卓越。这种态度上的改变，不仅帮助教师自身在职业发展中不断进步，还为学生创造了一个积极、开放和充满探索精神的学习环境。

参考文献：

[1]胡卫平.在探究实践中培育科学素养——义务教育科学课程标准（2022年版）解读[J].基础教育课程，2022（10）：39-45.

[2]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）：29-36.

[3]郭洪瑞，张紫红，崔允漷.试论核心素养导向的综合学习[J].全球教育展望，2022，51（5）：36-48.

[4]董洪亮.新教材使用对教师角色定位的基本要求[J].江苏教育研究，2024（7）：38-42.

责任编辑：赵赟