幼儿园课程中的“人间烟火味”

摘要：街巷文化是重要的幼儿园课程资源，遵循街巷文化中自然、社会与人文环境的特点，充分考虑地方文化对幼儿学习特点与成长的适宜性，对街巷资源进行开发和利用：回归生活，建构积极体验；回归实践，亲历实践过程；回归质量，实现“五育融合”。通过建立基于街巷文化的课程资源库来丰富幼儿园的课程体系，使育人目标走向全面，课程实施走近幼儿，课程内容走进生活，课程评价走向多元。

关键词：地方文化；街巷资源；幼儿园课程

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）12-0117-04

收稿日期：2024-08-03

作者简介：朱静，苏州市吴江区鲈乡幼儿园教育集团总园长，高级教师，苏州市学科带头人，姑苏教育人才，主要研究方向为幼儿园课程、教育管理。

幼儿园课程文化建设注重课程的生命意义和生活价值[1]，倡导“师幼共同生活”理念，将生活与生命元素融入课程，理解并体会幼儿的生活需求和趣味，强调幼儿生活的整合性亦即强调幼儿学习的经验性与本土文化性。落脚于街巷资源与幼儿园课程的整合，可以促进幼儿的生活体验和文化体验，进而推动其主体性和人文性发展。一方面，这可以促使幼儿园课程更加重视对本土文化的吸纳；另一方面，幼儿也能从对地方性文化的接纳中，建立起关于自我的恰当意识、态度、信念和能力，从而有效促进他们的身心发展及文化品性的塑造。

本文所提及的街巷，它充满的“人间烟火味”，正来自幼儿园周边的那些日常所见、所经之处，如菜市场、修车行、大公园、地铁站等，已成为幼儿生活的一部分。如何将这些资源与幼儿园课程整合，让幼儿真正体验“生活即学习”的乐趣，让幼儿园的课堂走出园门，为幼儿提供一种“可行走课堂”的自由与无拘无束，是我们需要进一步探索和实践的重要课题。

一、街巷文化融入幼儿园课程的现状透视

课程游戏化大背景下，幼儿园课程建设从“学习”回归“生活”，在落实的过程中，从停留在思考“教育过程”提升到“教育文化”层面。课程资源的开发与利用从书本转向生活，让资源与课程建设高水准、深层次地互动互融，构建多层次幼儿园课程体系，推动中华文明和家乡文化的弘扬、传承与创新，树立文化自信，实现“以文化人、以文育人、以文促教、以文创新”的发展价值，赋能幼儿园课程文化内涵创新发展。但是幼儿园课程建设是一个漫长的迭代生长过程，在资源统筹、目标制定、体系构建等方面仍存在诸多缺憾。

（一）课程开发“各美其美”

当下，诸多幼儿园紧随江苏省课程游戏化项目推进的步伐，在课程资源的开发和利用上“各美其美”，利用资源为儿童创设丰富多样的活动，让儿童在活动中获得成长的经验。对于苏州市吴江区鲈乡幼儿园教育集团来说，集团下辖的三个园区分布在老城区不同的街道，因此，各园区在不断探索课程美好文化和幼儿生活文化之间的适切性的同时，忽视了集团化视域下的“统筹”“生活化”的课程资源存在重复交叉现象，比较凌乱，“各美其美”之后的“美美与共”没有完全实现。

（二）课程设计生搬硬套

在现有园本课程中，生搬硬套比较严重，很多生成活动起初源于幼儿的兴趣和发展需求，但是在开展过程中套用了网络上或者其他教材上的内容，因此活动目标、活动过程等对于本园幼儿来说不够适切，课程内容来源于幼儿园生活，但它的目标却并非本园幼儿所需。

（三）课程评价缺乏体系

幼儿园课程评价没有形成比较科学完善的体系。就评价主体而言，幼儿、教师、家长三者比重不均，家长的评价占比较少，而教师评价意识与能力有待提高，评价往往凭主观经验判断，而不是幼儿客观发展。就评价内容而言，有的量化评价没有具体的参考值，很难准确判断不同年龄段、不同幼儿的发展水平，活动内容是否适宜；评价内容体系也不够完整，存在偏颇，如游戏评价明显多于其他评价。

二、街巷文化融入幼儿园课程的价值取向

随着文化与教育资源的深入开发与拓展，街巷文化资源的价值日益受到人们的重视。不同类型的资源能够激发幼儿多样化的活动，为他们带来丰富的活动体验，进而促进各类经验的生长，拓宽资源利用的深度和广度，并充分发挥多元文化在幼儿园课程建构中的价值，有助于幼儿在中国传统文化中扎根成长。

（一）回归生活：建构积极体验

街巷是儿童生活的真实生态，展现了非常真实的生活场景。生活及其背后蕴含的多元文化是幼儿学习内容的主要源泉。幼儿的认知特点决定了他们的学习内容应当源自生活，源自熟悉的环境。真实生活是幼儿经验建构的实践场，是幼儿经验发展的原动力。只有在日常生活中亲身经历，在平凡生活中不断积累，幼儿才能更加主动地与周围生活建立联系，在寻求经验有效生长的过程中自主发展，探索未知的领域。街巷文化立足于幼儿周围的真实生活，是幼儿在日常生活中随处可见的，因此可以作为一种有价值的课程资源纳入幼儿的经验发展过程中，为促发幼儿的有益经验建构创造有利条件。

（二）回归实践：亲历实践过程

实践是幼儿从兴趣萌发到获得真知的过程，包括探究、发现等多种路径。幼儿在获取经验的过程中需要与环境、材料、他人等进行交互对话，其学习方式必然是多元化的。社会实践、亲身操作、角色扮演、调查询问、同伴交流等活动方式构成了幼儿经验生长的关键点。因此，多种实践策略能够让幼儿在主动交互中学习与发展。此外，在街巷文化启发下构建幼儿园课程时，需要更深入地考虑资源的显著特点以及幼儿当前的思维发展水平，基于幼儿在一日生活活动中积累的实践经验，有目的、有计划地优化资源利用方式，丰富并拓展幼儿的实践路径，充实幼儿的实践体验。

（三）回归质量：实现“五育融合”

“五育融合”是对“如何培养人”的整体回答，旨在通过“融合”的方式实现德、智、体、美、劳的全面发展，具有均衡性、平等性、关联性、整体性等特点[2]。“五育融合”要求学校课程、教学、组织、管理实现“一体化”转变，包括育内融合、育间融合、跨育融合三种实践形态。幼儿园实行“五育融合”旨在促进幼儿的全面发展。全面发展是指儿童身心健康和谐、体验丰富多样、个性自然灵动的成长状态。其内涵包括身体心理健康的和谐发展、学习经验、生活体验、人格的完整发展等。“五育融合”发展体系涵盖了学习品质、社会情感、健康领域的发展，是回归儿童、回归生活、回归经验，促进儿童终身全面发展的教育理念。基于街巷文化的幼儿园课程建构，其内容广泛涉及社会生活的方方面面，能有效促进幼儿的全面发展。

三、街巷文化融入幼儿园课程的实践路径

（一）育人目标——走向全面

幼儿是幼儿园教育的根本，促进幼儿发展是幼儿园教育的核心目的。将地方文化，特别是街巷文化融入幼儿园课程，旨在促进幼儿从单向维度的发展向多维空间迈进。这种融入不仅拓宽了幼儿学习领域的渗透与融合，还促进了幼儿学习素养的完整整合。让幼儿根据周边真实的世界发展主动探索周围的人、事、物的兴趣和能力，强调幼儿全方位的生命体验，多感官的参与。目标多领域、内容多样态、方式多样化，幼儿充分建构有益经验，获得全面发展。幼儿园将无形的街巷文化转化为有形的活动，树立“以整体发展为核心”的儿童观，形成“注重有机联系”的课程观，彰显“以幼儿经验发展为主旨”的教学观和“课程整体建构意识和建设能力”的教师观，为师幼建立起完整的精神世界的坐标。

（二）课程内容——走进生活

街巷资源因其生活性、趣味性、实践性和丰富性，成为调动幼儿主观能动性的重要工具，搭建知识与生活之间的桥梁，使幼儿能动地成为学习的主体[3]。课程不再是僵化不变的文本存在，在与幼儿、教师、环境、社区等诸多要素之间的交互作用下，充满实践张力，更具生命成长意义。教师应基于幼儿的想法、问题和好奇心，通过行走和融入的方式，打开课程开发的多维视角。围绕街巷里的人、事、物，从资源特征切入，强调教育过程与生活过程的统一，让幼儿在充盈、完善当下生活的过程中，获得生活的智慧与精神，学会完整的人的生活。

1.探究性

具有探究性的环境毋庸置疑可以激发幼儿更加深层次的经验连结。因此课程内容需要尽可能多地基于幼儿的想法、问题和好奇心，引发幼儿的参与和实践，这是能够将课程资源的价值最大化利用的有效方式。例如，利用周边公园资源开展昆虫探究活动，鼓励幼儿在环境中进行一系列探究活动。

2.情境性

幼儿在具有情境性的活动环境中能够更大程度上调动已有经验。情境性的活动场域能够带给幼儿更为真切的活动体验，联系日常的生活实践，使课程内容更加贴近生活实际，提高幼儿在生活中和游戏中的洞察力。例如，将幼儿园周边商业街的店铺融入游戏，让幼儿在游戏体验中加深对街巷文化的感知和理解。

3.延展性

经验生长是一个“有中生有”的自然过程，原有经验会在与环境互动中得到扩展，也会与其他各类经验形成联结而成为不断螺旋上升的经验发展路径。街巷资源进入课程内容，能够让幼儿收获更加完整、连续并且有价值的操作经验，统整幼儿的经验生长。例如，整合街巷中的公园资源，将儿童学习按照公园的四季变化有序地铺陈开来。通过将课程时间延伸至整个学年，基于幼儿在季节变化和时间变迁中累积的多元感知生成有延续性的系列活动。

（三）课程实施——走近幼儿

在课程游戏化的推进下，幼儿周边有价值的资源成为课程开展的过程中的重要依托。基于地方文化的幼儿园课程建设不单指向对本土文化的纯粹利用，还要注重地方文化课程资源的再创与开发。幼儿是资源开发和利用的最佳创生者，从资源搜集、整理、发掘、利用到重构，全程参与。通过项目式活动、主题统整、单项活动链和“1+N”游戏活动形式（“1”指某项街巷资源，“N”指幼儿园区域游戏、户外游戏等各种游戏形式），让幼儿以游戏为基本形式，认识周围的生活世界、了解多元的社会文化，实现资源的合理利用，促进幼儿的全面发展。

通过项目式活动，将诸如太湖石、古镇等不同的文化载体，作为“活教材”来使用。幼儿通过对实物、实景的自主探究、合作交流以及表达创造等学习过程，感知、理解并深入具体的街巷文化，他们的在地文化经验得到成长。

主题统整让资源进入课程，实现同一资源在不同年龄段主题活动中的价值。如以越秀园区“洗车行”项目活动为例，不同年龄特点和发展水平形成不一样的活动内容：小班以“咕噜咕噜转”为主题，开展车轮滚滚、好玩的轮胎、“城市”游览会、骑车去郊游等系列活动。大班以“车世界”为主题，开展参观洗车店、小小汽修工、律动洗刷刷等活动。

通过单项活动链的形式，借助单项文化内容或者节日节气向幼儿讲解产品和文化背后的故事，丰富幼儿对地方文化的认知，在此基础上可以鼓励幼儿表达对不同文化形态的感受，增强他们的表达能力和文化审美能力。

“1+N”游戏活动形式让幼儿以游戏为基本形式，认识周围的生活世界，了解多元的社会文化，遵循幼儿成长发展的规律，将资源更为合理地纳入课程实施的过程，从而促进幼儿的全面发展。

（四）课程评价——走向多元

评价既是对课程过程成效的判断，也是课程实施过程的自我诊断[4]，在评价过程中，应关注幼儿在活动过程中与同伴、环境、材料等的变化与发展。通过观察记录、作品分析、个案追踪等过程性评估手段，探寻幼儿成长发展规律，并作为促进园本课程完善发展的重要依据。采用数字化管理，快速了解幼儿在不同领域、不同年龄段的发展情况，实现评价的多元化和全面性。

综上所述，基于儿童身心发展特点，合理开发、科学利用地方街巷文化资源，寻找到资源与幼儿园园本课程之间的联结，不仅可以构建具有地方文化生态特色的课程体系，满足幼儿个性化的需求，让幼儿在游戏中、生活中感受文化的多样性和共生性，还能涵养师幼的文化自信，使这所老城区的幼儿园焕发出勃勃生机。

参考文献：

[1]李克建.新时代幼儿园课程变革的动向、动因与启示：《幼儿园课程的变革与发展》书评[J].早期教育，2024（9）：1.

[2]裴长安，李思余.近五年我国“五育融合”研究的态势与未来展望[J].教育导刊，2024（5）：63-73.

[3]宗颖.基于地域文化的园本课程开发[J].学前教育研究，2015（9）：70-72.

[4]张红霞，刘志军.溯源与正本：关于“过程性评价”的再认识[J].教育发展研究，2024，44（12）：43-53.

责任编辑：石萍