小学德育的生态化：生态智慧向度和建构路径

摘 要 将生态智慧向度引入小学德育，立足德育过程的共生性、多样性和社会性，建构以生命为中心的德育共同体，强化生命体的相互依存与共同成长；促进资源与学生、环境之间的动态交互，强化德育资源的整合利用；设计基于生活情境的德育活动，深化学生的道德体验，并实施生长指向的德育评价，促进学生的整体发展和道德持续成长。以此解决德育目标与实践脱节、内容片面等现实问题，促进学校德育高质量发展。

关 键 词 小学德育；生态智慧；共同体；学校高质量发展

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）11-0054-03

德育作为中小学教育的基石，肩负着引导学生形成正确的价值观、道德观和人生观的使命，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。通过德育，学生能够增强社会责任感，提升自我管理能力，塑造健康心理品质，这些品质对于培养社会主义建设者和接班人具有至关重要的意义。

然而，当前小学德育在实践过程中暴露出多方面的问题，如德育目标与实践存在明显脱节；德育内容过于片面和机械化，缺乏对学生情感体验和实践能力的培养；德育方式过于单向和强制，缺乏互动性和灵活性，导致学生难以真正参与和体验德育过程。同时，德育环境相对封闭和单一，缺乏与外部环境的有效互动和联系，使得学生难以从更广阔的视角理解道德问题。教育生态学认为，人的发展就是不断生长的有机体在一生中与其所处的不断变化的环境之间逐步的相互适应[1]。基于这一核心理念，学校基于生态智慧向度探索解决上述问题，助推学校德育高质量发展。

一、小学德育的生态智慧向度

生态智慧（Ecosophy）作为阿伦·奈斯深层生态学思想的核心，坚持生态中心主义立场，将生态系统的完整性和稳定性置于至高无上的地位。他强调，万物皆有其独特的内在价值，人类活动必须遵循生态系统的整体利益，以实现人类与自然的和谐共生；鼓励个体从本我认同出发，逐步扩展到社会自我认同，并最终达到生态自我认同的高度[2]。在生态智慧的指导下，人的自我实现不再局限于个人的物质追求或社会地位的提升，而是要在与自然环境的和谐共处中寻找和实现。尤其在数字化与智能化浪潮推动下，形成以“生态智慧”为引领的教育生态系统更具现实意义，将有助于促进教育质量的提升和德育的高质量发展。

基于“生态智慧”的核心价值，高质量德育应具备三个显著特征：

一是共生性。生态智慧推崇人与自然、社会的和谐共生，视人类为自然的一部分，倡导共同发展。生态化德育体现这种共生性，旨在培养学生与他人、社会、自然的和谐意识。德育不仅关乎个人修养，更在于培育学生的社会责任感，以及与自然和谐相处的能力。在这种共生理念下，倡导学校、师生、家校、校社等紧密合作，构建支持性与共成长性教育氛围，从而更好地帮助学生学会合作与和谐共处。

二是多样性。生态智慧看重生物多样性，认为这是生态系统稳定与健康的核心。在学校德育工作中，我们应认识到每位学生的独特性，努力提供多元教育资源和个性化学习路径，以满足不同学生的需求。通过尊重和发掘学生的独特价值，鼓励他们展现个性、追求卓越，从而实现多元化、个性化的长远发展。

三是社会化。生态智慧强调人类社会的整体性，视其为自然生态系统的一部分，与自然紧密相连。在学校德育中，这体现为引导学生关注社会议题，培养社会责任感和公民意识。学生需要了解自己在社会中的定位，积极参与建设，为社会做出贡献。德育不仅是知识传授，更侧重于社会实践能力和道德素质的培养。通过社会实践，学生将更深入地理解社会，同时塑造正确的道德观和行为习惯。

二、生态智慧向度的德育建构

在深入探讨生态智慧向度的德育建构时，学校意识到这不仅是适应生态文明建设的重要步骤，更是培养未来社会栋梁的必由之路。因此，尝试提出具体的建构策略，旨在将生态智慧融入德育的各个环节，以培养具有生态意识、社会责任感和全面发展的现代公民。

（一）生命中心的共同体建构

构建生命中心的共同体不仅要强调每个个体及其所处环境的内在价值和完整性，还需要注重实际操作中的可行性和有效性。

首先，重新审视传统课堂中各方角色的定位，实现从各自为战的孤立状态向协同并进、互利共生的成长共同体转变。[3]在这一转变过程中，教师、学生和家长作为生态元素，需要明确各自的角色定位和责任分工。例如，教师可以作为成长导师团的核心成员，发挥引领和协调的作用；学生可以积极参与伙伴共同体的建设，通过互助学习共同成长；家长则可以作为重要的支持者和监督者，为共同体的稳定发展提供有力保障。

其次，在构建成长共同体时，我们需要注重建立明确的规则和制度，以确保共同体有序运行。包括制定共同体的章程、规范成员的行为、明确决策机制等。同时，要建立有效的沟通机制，促进三方之间的信息交流和能量流动。例如，可定期召开工作坊和研讨会，促进教师、学生和家长之间的深入交流和合作。

在具体建构过程中，我们要尊重每个成员的个性和差异，鼓励他们发挥自己的特长和优势；注重培养成员的责任感和归属感，让他们感受到自己是共同体中不可或缺的一部分；关注共同体的动态变化，及时调整策略和方法，以适应新的环境和挑战。通过构建生命中心的共同体，实现学生、教师和家长之间的协同并进、互利共生，不仅促进了学生的全面成长，也推动了德育的持续发展。

（二）生态立场的资源交互

生态立场的资源整合与交互意味着在德育实践中，我们需基于生态学原理，整合多样化德育资源，如教材、活动、社会实践等，并强调这些资源与学生、环境之间的动态交互。这种整合不仅注重德育内容的系统性和整体性，还强调德育过程与学生实际生活的紧密联系，以促进学生全面发展。

在德育资源开发方面，要充分重视发挥学生的自主性，强调学生不仅是德育资源的使用者，更是德育资源的开发者。首先，鼓励学生积极参与德育资源的开发。通过设立学生参与的德育项目，如“校园文明使者”计划，引导学生自主设计和推广校园文明行为，使他们不仅成为德育资源的使用者，还能在实践中创造和丰富德育资源。其次，引导学生主动发现身边的德育资源。布置德育观察任务，让学生留意并记录身边的好人好事，这些真实的案例和故事将成为德育课堂的重要素材。同时，开展“我的德育日记”活动，鼓励学生记录自己的道德成长过程，这些个人经历也将成为宝贵的德育资源。再次，为学生创造互动平台，促进德育资源的共享。设立校园德育网站或社交媒体群组，让学生有机会展示自己创造的德育资源，如手抄报、PPT、短视频等，并分享自己的德育心得和体验。这种互动不仅有助于学生之间的交流和学习，还能进一步丰富德育资源内容。

最后，加强教师对学生德育资源创造的引导和支持。通过课程设计、活动组织等方式，教师可引导学生发现和创造德育资源，并及时反馈和指导。这不仅有助于学生提升德育资源的创造力和质量，还能增强学生参与德育实践的主动性和积极性。

（三）德育活动的生活立场

当前，学校对德育活动的重视程度日益提升，通过研学、传统节日、校园自设节日等多种形式开展了丰富多彩的德育活动。然而，我们必须正视一个不容忽视的问题：正如杜时忠教授所说，当前学校“所开展的训练活动是特地‘创作’出来的，它们只是学校的‘工作’，而不是学生的生活”[4]。并且，在展现多元主题的同时，往往呈现出碎片化特点。这不仅可能导致教育资源和师生精力的分散和浪费，而且因德育目标不够明确、内容缺乏系统性整合，甚至可能无形中增加了师生的负担。

对此，生态智慧导向下基于生活情境的德育活动设计为我们提供了全新的思路。它强调将德育自然而然地融入学生的日常生活和环境中，让学生在真实的生活情境中体验、感悟和实践道德准则，使德育活动更加生活化、实践化。这样的设计理念不仅有助于学生深入理解和认知道德价值观，而且契合《中小学德育指南》提出的“德育要贯穿于学生的日常生活、学习和社交活动之中”[5]的要求，以助于实现德育工作的创新与发展。

学生并非仅仅是校园的被服务者，而应积极转变为校园的共同运营者及校园发展的推动者。基于校园正常运行的德育活动设计包括校园环境保洁义工团、饭堂文明用餐活动、动植物关爱活动、校园绿化美化活动，以及课间纪律维护等方面。这有助于促进学生积极参与实践活动，直观体验德育实质，学习正确价值观和行为准则，通过互动协作培养团队精神和沟通技巧，增强社会责任感。活动后的反思与总结也深化了学生对社会规范和价值观的认知，强化了其作为社会成员的责任意识。

（四）生长导向的评价建构

基于阿伦奈斯深层生态学观点，德育评价应以生长为导向，强调学生的整体发展和道德成长的动态过程。这种评价方式不仅尊重学生的个性，更注重道德认知、情感、意志和行为的全面发展。与传统评价相比，生长导向的德育评价强调学生在道德成长过程中的个体特点和动态变化，而非单一标准下的刻板评定。此外，该评价方式鼓励学生进行自我反思和总结，促进其主动参与道德发展的过程。通过持续、动态的评价过程，更全面地反映学生的道德成长轨迹，为其全面发展提供有力支持。

首先，构建基于表现的评价体系。学校德育评价要设定明确、具体的表现性标准，并涵盖道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等多个方面。通过设计真实或模拟的道德情境，鼓励学生展现道德理解和道德选择，全面评价学生道德发展水平。

其次，实施表现性评价。在评价过程中，要注重观察和记录学生的行为表现，致力于捕捉其道德行动和选择。例如，可借助“班级优化大师”等信息化手段，自我评价和同伴互评相结合，实时记录、分析和反馈学生的行为数据，提供科学的评价依据。

此外，还要形成评价与指导的闭环。持续关注与及时反馈和指导能够帮助教师及时调整教学策略和方法，以满足学生的成长需求。同时，新的教学策略和方法再次应用于评价中，形成评价与指导的循环迭代，有助于不断优化德育评价效果。

参考文献：

[1]吴鼎福.教育生态学刍议[J].南京师大学报（社会科学版），1988（03）：33-36+7.

[2]文承广.阿伦·奈斯深层生态学思想研究[D].湘潭大学，2020.

[3]吴茂娟.构建成长共同体，提升协同育人实效[N].广东教育报，2024-06.

[4]杜时忠.制度比榜样更重要——新时期学校德育制度建设初探[J].人民教育，2001（09）：40-41.

[5]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《中小学德育工作指南》的通知[EB/OL].（2017-09-05）[2024-08-16].http：//www. moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

责任编辑 毛伟娜