大概念视域下道德与法治表现性试题命制研究

摘 要 表现性试题是基于表现性评价理念的开放性试题，与大概念理论在核心素养、学科实践、高阶思维和分层评价等角度存在融合发展的逻辑可能。以2024年湖州市初中学业水平调研测评社会·法治卷第24题为例，从立足核心素养、全面考查立体知识网络，创设真实情境、多元观照学科实践，设置引领任务、着重考查高阶思维发展，制定评分标准、具象考查思维发展水平等角度，探索大概念视域下道德与法治表现性试题命制的可行策略。

关 键 词 表现性命题；大概念；核心素养；学科实践；高阶思维

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）08-0056-04

①本文系2023年浙江省重点教研课题“基于家国情怀的跨学科主题项目化学习研究”（课题编号：Z2023013）成果。

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）提出要“重视表现性评价，围绕学生道德与法治课程学习实践性、体验性等特点”，[1]开展质性分析，发挥评价的促教促学作用。所谓表现性评价，即在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断。[2]将表现性评价融入试题是探索素养导向的命题方式应有之义，其有利于弥补传统纸笔测试的不足，充分发挥学生的主体地位，通过考查学生在真实情境下的任务完成情况，测试其基于社会实践体验和立体知识架构的深度学习能力和高阶思维能力。

基于表现性评价的概念，道德与法治表现性试题命制具有知识范围复杂全面、问题情境真实复杂、任务设置多元取向、评价标准分层开放等特性，立足素养本位、以学科实践为途径、考查学生高阶思维是其命制的关键所在。而学科大概念“集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性，能够将离散或琐碎的不同主题和知识实现‘有意义’地‘粘连’，从而帮助学生以‘专家式思维’阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的‘核心概念’‘知识模型’或‘学科大图景’。[3]其具有知识结构立体化、高阶思维可视化等特性，从而能够有效支撑表现性试题命制。在此，以2024年湖州市初中学业水平调研测评社会·法治卷第24题为例（见图1），探究表现性试题命制策略，并希望对道德与法治教学带来一些启示。

一、聚焦素养导向的试题立意，全面考查大概念统领的立体知识网络

道德与法治课标新增学业质量标准，指出学业水平考试以考查学生核心素养形成与发展为目标，强调充分体现基于核心素养的命题导向与立意，从整体上把握本课程内容主题的结构性和关联性。[4]这要求表现性试题命制避免考查孤立、过细的知识点，在知识整体建构基础上强化深化关联，综合考查学生思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养等素养的全面发展。而这正是基于建构主义的大概念教学的本质要求，其强调立足核心素养，将琐碎的知识点关联建构立体知识网络，从而能够对某一具体情境生成复杂认知。

基于此，立体知识建构便成为道德与法治表现性试题命制的基础。这要求试题命制须改变传统纸笔测试以选择性回答为主、测试范围多为低水平辨识记忆的状况，力求在知识网络中形成构建性回答，其测试范围扩展为说明论证、系统设计等高水平的学习理解过程，即在立体知识基础上，推动学科知识体系不断发展深化，形成逻辑关联。

核心素养是试题立意的价值导向。分析24题漫画二可知，禁止电动车在楼道充电属于法律条例，漫画一中年轻人楼道充电违反了法律规则，老人劝阻年轻人不在楼道内给电动车充电是守法用法，且结合【相关链接】楼道内给电动车充电容易引发火灾，老年人的劝阻是有生命安全意识和自我保护能力的体现，都符合法治观念素养的考查要求。同时，法治是社会主义核心价值观在公民层面的要求，政治认同这一核心素养要求践行和弘扬社会主义核心价值观；年轻人楼道充电违反了法律，违背了道德修养中的个人品德“明礼遵规”和社会公德“遵纪守法”；劝阻不要在楼道内充电可避免火灾的发生，既是对自己负责、关心集体和社会，也是守规矩、重程序，符合责任意识。可以看出，例题最为突出的核心素养是法治观念，其余核心素养都是从中延伸关联而成，因此，立足例题核心素养导向，提炼出例题的学科大概念是“法治”，并以“法治”学科大概念为中心，联系“权利义务相统一”“厉行法治”“自由与法治关系”“公平正义”“社会主义核心价值观”“生命安全意识”等关键知识点。

由此，碎片化知识内容以核心素养为价值导向、以学科大概念为中心构建立体化知识网络，进而从是否能够构建立体化、结构化的学科知识网络中考查学生的核心素养落实情况，形成“核心素养-学科大概念-立体知识网络-核心素养”的闭环（见图2）。

二、强调真实表现的情境结构，多元观照大概念指向的学科实践

新课标倡导探索素养导向的命题方式，情境创设强调真实性、典型性、适切性、复杂性等，能够考查多层次、多角度分析和解决问题的能力。“情境越真实或接近真实，越能有效地测评学生对生活、社会和科技的关注及真实体验，越能有效地测评学生利用所学知识发现、处理和解决真实情境中问题的能力。”[5]基于大概念所构建的立体知识网络要求创设真实且复杂的试题情境，从而将学科知识应用于现实社会生活，分析、解决现实问题，培养在真实情境中的实践创新能力。表现性试题应创设复杂的真实情境，为学生多主体多角度思考提供现实支撑，在立体知识网络迁移中多元观照大概念指向的学科实践。

大概念指向的学科实践要求创设的表现性试题情境的核心特征是真实性，因此，试题选取的案例情境要取材于真实的社会生活，着眼学生现实，以真实情境综合考查学生素养表现和知识体系。例题情境将现实生活中的新闻以漫画形式进行改编、呈现，并用电动车火灾致人伤亡数据进行情境补充，使情境具有真实性。学生日常生活中见过甚至自己也做过在楼道为电动车充电，也通过新闻报道等渠道了解电动车火灾致人伤亡案件，学生对此真实情境的探讨有现实的情感支撑和常识基础，有话可说、有情可感，进而迁移学科立体知识体系形成较为完整、严密的逻辑话语以解决现实问题，真正落实学科实践。

同时，表现性试题创设的真实情境要有复杂性，存在冲突主体，能够让学生从不同主体、不同角度分析问题，更好地迁移学科知识网络以实现多元观照学科实践。例题两幅漫画分别对“劝阻电动车在楼道充电为什么不是多管闲事”“各主体如何将小题做得更大”等问题进行多方面探讨，需要学生运用所学道德与法治知识网络，多层次、多角度展开分析。其中，漫画一“多管闲事”涉及为方便而楼道充电的年轻人和制止充电的老人两个冲突主体，双方在是否能够在楼道里给电动车充电一事上存在冲突，学生凭借现实生活经验很容易做出情感上的判断，但有逻辑的理论依据必然要结合“法治”大概念，调动学科立体知识网络对此生活化的情境进行思考、判断、论证，由此考查学生从明确的主体出发多层次、多角度分析和解决问题的能力，强化学科实践。漫画二“小题大做”中“厉行法治”角度包含立法机关、行政机关、司法机关、公民等多主体，需要根据不同主体的职责指出其让“小题做得更大”的具体措施，使学生明确现实生活中如何通过各国家机关等主体解决现实问题，将学科知识真正运用到社会实践活动当中。

三、引领观点表达的任务设置，着重考查大概念应用的高阶思维发展

综合性立体知识网络和复杂性真实情境要求设置复杂开放的试题任务。新课标强调探索素养导向的命题方式，要创新任务设置，指向高阶思维，“以考查学生视野的广度以及多角度、多层次分析问题和解决问题的能力。”[6]高阶思维与低阶思维相比，更注重通过深度学习进行深度思考，建立知识点之间的联系，全面看待问题，使学生具备独立意识和辩证思维。

大概念视域下表现性试题的任务设置要应当突破传统知识识记类任务指向，指向考查高水平复杂思维能力，设计多样性任务，“如描述特征、论证、辨析、评价、制订方案等”[7]，让学生针对不同任务类型组织相应的答案以考查多元主体、复杂角度下进行学科实践的高阶思维能力，进而展现核心素养达成情况。分析第24题可以看出，其任务设置要求“帮助老人写一段劝导语，回应年轻人的‘多管闲事’”，劝导语这一形式与传统的问题直述式任务设置不同，需要迁移立体知识网络多角度、多主体地对“电动车禁止在楼道充电”这一复杂情境进行评价、辨析、论证，并且最终形成应用于现实生活、有效劝导他人不要在楼道为电动车充电的具有逻辑性的劝导话语。这其中体现的就是高阶思维，与简单的知识识记类低阶思维不同，需要综合运用知识理论、逻辑思维和现实生活表现，突破看问题的单一角度、单一主体。

同时，新课标在要求突破原有任务设置的同时，还指出“完成具体任务所需的知识、能力和方法不能超出要求”。[8]所以，任务设置不能因过度追求独特而完全失去限制，要在任务设置中为学生提供回答支撑，不加限制的任务将会使学生难以找到试题指向的问题、无法形成确定的答题思路，脱离课程知识内容和学生能力层次，无法完成对核心素养的测评。研究本例题中出现的“厉行法治”“立法管理”等材料关键词，可以看出，其任务设置具备较为明确的知识指向，并非任由学生天马行空。且例题题干中设置引导性语句，引领学生观点表达。如在24题（1）问中任务表述为“有的‘闲事’理应‘多管’”，价值判断已经完成，学生只需要对为何“多管”进行理论原因探究，在进行正确价值引导的基础上，降低了学生答题难度、帮助学生理清答题思路。除此之外，还可以设置指引性任务提示，即预设学生在答题过程中可能遇到的困难，对答题的关键内容进行提示。如某些题目中设置任务提示“本小题采用分层评分，要求观点明确、表述全面、逻辑清晰”，也就是提醒学生答题中角度全面，逻辑严密，而这既是评价标准的要点、答案的关键架构，也是高阶思维的直观体现。

四、彰显学科逻辑的评分标准，具象考查大概念形成的思维发展水平

新课标要求评分标准“能根据试题难度和思维含量，通过等级描述等方法，评价学生的思想政治素养、道德品质和价值取向”[9]。大概念理论推动学生思维从低阶思维发展到高阶思维，而学生思维发展水平的具体层次需要通过分层评价标准进行考查展现。评价标准中答案等级从低到高的变化反映的是学生从低阶思维水平到高阶思维水平的变化，即学生材料归纳运用能力、知识立体构建和关联能力以及多方面辩证思维能力不断提高。因此，设定分层评价标准，将学生答案划分为不同等级，实际上就是将学生的思维发展水平具象化、可视化。

湖州卷24题（1）评分说明为“劝导语要结合相关链接表达出在楼道充电的危害；能从所学知识中选择一个角度撰写劝导语（理论+做法）；劝导语表达应条理清晰，逻辑严密”，从中看出本题需要学生阐述楼道充电的危害，运用知识劝导，并且表述清晰有逻辑，基于此评分说明，我们可以提取“材料+知识点（为什么+怎么做）+任务要求的语言逻辑”等评分关键点来制定分层评价标准表，以此清晰反应学生大概念下的思维发展水平。

根据分层评价标准，答案等级水平越高，学生越能从材料、理论原因、正确做法三个方面对试题情境展开全面论述，且学生答案的语言逻辑水平更高，更符合劝导语这个任务要求。也就是，写出高等级答案的学生能够应用立体知识网络，分析复杂情境，开展学科实践，将其高阶思维以文字方式具体呈现。同时，尚处于低阶思维水平的学生也能取得一定的分数，获得一定的成就感。分层评价标准对不同水平的学生进行分层赋分，激发不同层次学生积极性，推动更多的学生从低阶思维向高阶思维转变，让学生思维更加全面，多角度分析问题、解决问题的试题倾向能有效提升学生辩证思维能力，进而在现实生活中形成辩证、全面、独立思维力。

参考文献：

[1][4][6][7][8]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：50，53-54.

[2]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：53.

[3]解慧明.大概念大单元教学[M].北京：中国人民大学出版社，2022：2.

[5]朱志平.试题要素与命题技术规范[J].思想政治课教学， 2020（08）：80.

[9]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：54.

责任编辑 毛伟娜