从符号认知到观念认同：内化大概念

摘 要 以观念认同为表征的大概念内化是大概念教学的出发点也是落脚点。分析符号认知和观念认同在基本性质、学习机制和教学起点上的本质区别可知，观念形成的核心在于态度的转变，观念认同过程本质上是通过说服实现态度转变的过程。以学生形成的前见为起点，以理论的内在逻辑为支点，以抵触情绪的改变为重点，以论证方式的优化为亮点，探索有效的说服方式，促进学生的观念认同，从而实现大概念的内化。

关 键 词 道德与法治；大概念教学；符号认知；观念认同

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）08-0046-05

①本文系江苏省中小学教学研究第十四期重点资助课题“以学科大概念教学促进中学思政课程转化的实践研究”（课题编号：2021JY14-ZA11）阶段性成果。

以观念认同为表征的大概念内化是大概念教学的出发点也是落脚点，大概念教学的最终目的不是简单地让学生掌握符号化知识，而是要促进学生形成观念认同。但是，在中小学思政课教学中，我们常见教师帮助学生获得了对某一事物的符号认知，提升了学科能力，却很难说服学生相信这一“道理”，即难以有效促进观念认同，从而导致大概念难以实现内化。究其根本，我们并未准确把握符号认知与观念认同的本质区别，从而难以将教学由单纯的符号认知提升为观念认同。在此，以九年级《道德与法治》“我们的梦想”一课为例作一探讨。

一、本质辨析：把握符号认知与观念认同的教学差异

基本性质不同。在促进符号认知的教学中，教师一般是通过案例说明道理。案例说明道理是以具象的典型事例说明抽象的道理，是从具体案例中探究、归纳出知识内容，属认知领域学习。它指向的是知识掌握和能力提升，解决的是学生“懂不懂”“会不会”的问题。而观念认同属价值观领域学习，指向的是态度变化，涉及认知、情感、态度、行为等要素，它要解决的是学生“信不信”“行不行”的问题。[1]因此，符号认知和观念认同属于两种不同性质的学习。但是，在道德与法治日常教学中，很多老师容易将二者混为一谈。以“我们的梦想”一课为例，教师容易将是否理解“中国梦”知识的知能学习与是否认同“中国梦”的态度学习混淆，从而以中国梦的知能学习替代态度学习，其教学效果可想而知。

学习机制不同。符号认知重在引导学生理解观点，促进能力提升；观念认同是促进学生接受和改变观点，实现态度变化，它们有着不同的学习机制。“理解-记忆-练习-巩固”是知能学习的一般机制，“认识-经历-体验-践行”则是态度学习的一般机制。[2]从学习机制上看，符号认知主要依靠案例说明道理，是典型的事实论证，它所解决的主要是知能学习中“理解”的问题。从逻辑上看，案例说明道理属于不完全归纳，是或然推理，很难保真。事实上，我们在思政课教学中，能找到正例的同时通常也可以找到反例，这使得运用案例说明道理在说服力上存在先天不足。观念认同学习机制中所需要的体验感悟、移情共感、自我选择、内化等，在知能学习中都是缺乏的。离开观念认同学习机制，仅靠案例说明“中国梦”道理的知能学习机制不足以通达说服学生，实现认同中国梦的态度学习目标。

教学起点不同。符号认知一般以学生的原有知能水平为起点，关注的是将要学习的知识的复杂程度，着重思考教师该“怎么讲”。而观念认同的起点则一般是学习者的原有态度和心理状态，即学生对将要习得的知识是“怎么想”的，主要关涉学生“怎么学”。这要求我们能够清晰地界定这两种不同的起点。但是，在日常教学中，思政课教师通常习惯从教材内容和教材逻辑出发，选择合适的案例以证明教材中的道理或观点的正确性，却很少思考具体的“起点”，如学生对这些观点或道理是怎么想的，对即将学习内容已经形成的前见和教材观点是否一致等。由于混淆了符号认知和观念认同的教学起点，教师往往不知道也不关注学生对“中国梦”是怎么想的，从而难以针对学生的原有态度进行教学，自然难以促进学习者态度的改变，从而难以说服学生认同“中国梦”相关观点。

通过区分符号认知与观念认同的教学差异不难发现：观念形成的核心在于态度的转变，观念认同过程本质上是通过说服实现态度转变的过程。这需要教学从符号认知到观念认同，探索具体的说服策略以促进学生态度的转变，从而促进以观念认同为表征的大概念内化。

二、策略探寻：以促进观念认同的说服方式内化大概念

美国心理学家霍夫兰认为，态度说服的效果主要受制于作为说服者的教师的可信度、作为说服方式的观点的说服力、作为说服对象的学生的遵从性以及作为说服情境的周围环境。[3]其中，教师作为说服者，其可信度直接关系到说服力的提升。因此，要提高说服力首先需要从说服者入手。“让有信仰的人讲信仰”就是强调提高说服者自身的说服力。态度说服的效果还受到说服对象的影响，学生的遵从性不同，说服的效果便不一样，因此，教学需要分析学生遵从性的差异。说服的效果还受制于支持观点的论据的组织方式，即说服方式和技巧。同一观点以不同组织方式传播，其说服效果是不同的。因此，我们需要分析什么样的说服方式更有效。说服情境虽然并不直接影响说服过程，但作为背景因素起着重要的作用，利用情境中的某些刺激因素有助于提高说服效果。

以上因素相互影响、相互制约，综合作用于观念认同的结果，但这并不妨碍我们就其中的某一个因素加以分析和研究。相较而言，教师的可信度和学生的遵从性在一个时期内是相对稳定的，说服情境则是间接的，而说服方式作为连接说服者和说服对象的中介环节，更具改进空间。因此，我们着重从说服方式的角度，探讨教学如何提高观点的说服力以促进观念认同，从而实现大概念内化。

1.观念认同的起点：学生形成的前见

受社会、家庭生活等因素的影响，学生通常对即将要学习的知识已经形成了一定的观点和看法，这些前见与教材知识表达的观点有些是一致的，有些可能是不一致的，甚至是相悖的。[4]在这种情况下，观念认同就是要从学生已有态度（即已经形成的立场和观点）走向需要发展的态度（即教材观点）。这要求我们在促进观念认同的教学中，不仅要了解学生对即将学习知识的了解情况，更要了解学生对即将学习的知识持有怎样的态度。如果教师对学生已有的态度不清楚或置之不理，就无从知道其态度正确与否，更不会思考如何消除学生已有态度和需要发展的态度间的距离。因此，学生在生活体验中的所思、所惑应该成为态度说服的起点。

但是，教师在备课时普遍关注教材是怎么讲的，进而按教材要求，采用案例说明观点的方法平铺直叙，很少考虑学生的已有想法，从而很难走进学生的内心世界。在思政课教学中，教材知识内容学习的难度总体来说并不大，难的是态度转变。例如，在“我们的梦想”一课学习中，学生存在诸多想法和困惑：“梦”是一个多义词，既有褒义的“梦想”，也有贬义的“幻想，空想”。中国梦是否是幻想、空想？为什么要提出中国梦？中国梦和我们初中生有何关系？作为“前见”的这些困惑和疑问理应成为态度说服的学习起点。

以“中国梦是现实的”教学为例，我们通过小调查、个别交流等方式了解到，一些学生认为中国梦是国家的事情，与自己关系不大。为促进这一态度的改变，我们设计了“给历史回信”的活动：选择民国时期《十问未来之中国》一文中的部分问题（如，吾国何时可稻产自丰、谷产自足，不忧饥馑？吾国何时可自产水笔、灯罩、自行表、人工车等物什，供国人生存之需？吾国何时可产巨量之钢铁、枪炮、舰船，供给吾国之边防军？吾国何时可行义务之初级教育、兴十万之中级学堂、育百万之高级学子？），要求学生以回信的方式作出回答。学生通过搜集材料展示我国经济、社会、国防、教育的变化，认识到中国梦的实现是一个国家和民族强大的过程，每一代人都是历史链条的一个环节，都在为实现中国梦贡献着自己的力量。解决了学生头脑中的困惑，尤其是思想困惑，才能促进其原有认知的变化，进而引起态度的改变。

2.观念认同的支点：理论的内在逻辑

观点能说服人，重要的在于理论的说服力，包括理论本身具有说服力和理论说服力的实现。前者取决于理论自身，后者受制于说服的过程和方法。本身具有说服力的理论如果以零散的事实和观点加以呈现，而不考虑事实与观点之间的逻辑、观点与观点之间的逻辑，将很难具有说服力。因此，理论说服力的实现首先需要建立理论的整体逻辑，通过逻辑的力量说服人。

“我们的梦想”一课要说服学生首先要考虑中国梦理论说服力的实现，从而促进学生对中国梦的认同。通过深入解读教材，我们提取了“中国梦是历史的、现实的，也是未来的”这一具有逻辑性的学科大概念，以其为主线统领和整合教学内容。按照逆向教学理念，以“教-学-评”一致的整体性逻辑架构学习内容（见表1），使预期结果、评估证据、学习活动形成一个逻辑体系，为以理论逻辑说服人奠定了坚实基础。[5]

理论说服力的实现要避免理论阐释的表面化和简单化。为回应学生“为什么要提出中国梦”的困惑，促进对“中国梦是历史的”的认同，教师在本部分开展了环环相扣的活动。

第一步，以1932年《东方杂志》发起的题为“先生梦想中的未来中国是怎样的”的征稿活动切入，通过呈现1932年大事记，让学生回到那个时代思考问题：如果你在当时的时代背景下，会如何回答。在学生回答基础上，教师展现当时社会各界对未来中国的不同梦想：社会主义梦、大同梦、现代国家梦等。让学生感悟“梦从何来”：近代以来，中国人对中华民族复兴梦的追逐源于历史，从未停止过。第二步，通过历史上中国国内生产总值在世界上的占比变化，让学生感知近代中华民族从辉煌走向落寞，从强大走向衰微的过程，从而真切体会到“何为复兴”：复兴就是国家富强、民族振兴、人民幸福。

不同于简单的一步式归纳，环环相扣的逻辑论证更有利于学生感受到，实现中华民族伟大复兴是近代以来中华民族最伟大的梦想，这将有利于促进学生形成对“中国梦是历史的”这一观点的认同。而整节课就是促进学生对中国梦的历史必然性、现实可行性、未来复杂性认知基础上的认同。教学逻辑建立在理论逻辑的基石上，事实、观点不再是散乱和无法自洽的，整节课的逻辑链条得以一步步建立，从而为增强教学内容的说服力，实现观念认同，促进大概念内化提供了强大支撑。

3.观念认同的重点：抵触情绪的改变

教材对学科知识一般是从正面加以阐明的，在教学中，教师也一般从有利于表明观点的角度选择典型案例，进行正面阐述。但是，当学生观点和教材观点不一致，甚至对所学内容存在抵触情绪时，教师如果还是按照教材直接告知或就事论事地解释，学生就可能会以一种抵触的心理状态对待学习内容，这将难以促进观点认同，从而无法实现大概念的内化。

这要求思政课教师要敢于直面反面观点，重点转变学生的抵触情绪。一方面，马克思主义是在与各种错误思潮和学说斗争中发展起来的，今天我们也面临各种思潮斗争，对于反面观点视而不见或刻意回避只会增强学生的抵触情绪。另一方面，学生可能已接触到反面观点，甚至形成了对正确观点的抵制心理（即使现在没有迟早也会接触到反面观点）。面对其它观点的诘难，回避是无法解决问题的。面对学生可能存在的抵触情绪，思政课教学不能停留在对教材知识性问题的简单认知层面，而要对学生的思想困惑所指向的相关现实问题的认知加以澄清。这需要我们由一面提示转向两面提示，即由只集中表达学生赞成的观点转向同时表述对立面观点。以消除认知疑惑，改变学生抵触情绪来说服人。[6]

因此，“我们的梦想”一课教学如果停留在对教材中“什么是中国梦”“为什么要实现中国梦”“如何实现中国梦”等知识性问题的浅表回答，满足于中国梦的含义和意义的正面阐述和平铺直叙，是难以取得学生认同的。对中国梦的实现并不都是正面的观点，我们可以将不同观点摆出来，展开辩论争鸣更有利于澄清观点，促进观念认同。例如，“在中国梦是未来的”教学中，我们挖掘了一个尖锐的问题：有外国记者提出，中国的发展是别国的噩梦。这一问题虽然不是学生头脑中存在的，但可能会遇到。我们主动把这个问题提出来，请学生直面诘难，发表自己的观点和看法。实践证明，初中生具备初步的理性思维，具有一定的独立思考和判断能力。通过呈现反面观点，让学生加以辨析、驳斥，比单向正面说服更有效。这将有助于消解学生的抵触情绪，增强观点的说服力、认同感，实现大概念的内化。更重要的是，学生今后遇到此类问题时就具有了对反面观点的“免疫力”。

4.观念认同的亮点：论证方式的优化

无论学生对所学内容的态度与教材观点是否一致，都存在如何通过优化论证组织方式来提高理论说服力的问题。在思政课教学中，将观点明示和暗示灵活搭配是增强说服力的有效方式。向学生明示结论与完全由学生自己得出结论是两种不同的表达方式，其在说服效果上存在较大差异。明示观点的优点在于观点鲜明，让学生清楚教师想表达的观点，缺点在于容易导致理论说服过于生硬。暗示观点是让学生在不知不觉中接受教师观点的影响，其缺点在于观点隐晦、模糊，容易增加理解难度。因此，我们在教学中要将明示和暗示有机结合，在起始阶段不要急于明示观点，而是先让学生经历一个体悟的过程，通过学习活动得出结论或再由教师加以明示。[7]实践证明，这有利于更好地发挥二者的优点。

据此，在“中国梦是现实的”环节，我们并未直接呈现观点，而是先让学生讨论中国梦的英文如何翻译，是“China dream”还是“Chinese dream”。在此基础上呈现视频“我们都是追梦人”，展现各行各业的人在平凡的岗位上是如何追梦的：奔波忙碌的快递小哥、保洁城市的环卫工人、守护生命的医务工作者……从这个意义上说，中国梦既是“China dream”又是“Chinese dream”。在这一过程中，学生感悟到中国梦是国家的梦，也是每个中国人的梦。此时，借学生的回答或由教师明示“中国梦是现实的”观点，取得了很好的教学效果。

在“中国梦是未来的”环节，教师也未明示这一观点，而是设置了探究活动“2035我在做什么”，让学生展望十多年后的自己。借此，让学生自己形成“中国梦是未来的”观点。让学生先感悟，教师后明示，观点是自然生成的，态度是悄然转变的，避免了观点前置的生硬，更有利于促进学生对观点的认同。通过上述层层深入的教学环节，最终促进了大概念“中国梦是历史的、现实的，也是未来的”的内化。

准确把握符号认知和观念认同的区别，从关注教材“怎么讲”走向关注学生“怎么想”，通过分析学生内心体验、建立理论内在逻辑、改变学生抵触情绪、优化观点论证组织方式，才能实现思政课教学由“符号认知”到“观点认同”的转变。这种转变是大概念教学的出发点，更是大概念教学的落脚点。

参考文献：

[1]皮连生.教育心理学（第四版）[M].上海：上海教育出版社，2011：202-203.

[2]季萍，等.多维目标单元：孕育有结构的能力[M].北京：教育科学出版社，2019：67-68.

[3][6][7]卡尔·霍夫兰，欧文·贾尼斯.传播与劝服[M].张建中，李雪晴，曾苑，等，译北京：中国人民大学出版社，2015：1-14，90-93，103-105.

[4]李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016：18-19.

[5]杰伊·麦克泰，等.新教学理论速览[M].盛群力，腾梅芳，等，译.北京：教育科学出版社，2023：224-225.

责任编辑 毛伟娜