指向伦理决策能力提升的中小学师德教育课程开发
2024-12-31陈玲玲
摘 要 师德教育是提升教师道德实践能力的重要途径。目前,我国大部分中小学师德教育课程呈粗放状态,在高位师德典范引领和底线师德规范说教之间游离,难以帮助教师在面对专业实践中的伦理困境时作出正当的伦理决策。师德教育课程应指向伦理决策能力提升,重视教师的主体地位,关注教师真实的专业生活,以伦理困境案例作为学习内容,以探究体验和实践反思作为课程实施与评价方式。
关 键 词 师德教育;伦理困境;伦理决策;课程开发
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183(2024)08-0041-05
师德是教师的灵魂,师德教育有助于净化灵魂,其重要性毋庸置疑。但在时代巨变的背景下,伴随着深刻的基础教育改革和教师专业化运动,传统的师德教育无法有效助力教师应对专业实践中的道德挑战和伦理困境。为适应教育新形势,落实立德树人根本任务,中小学师德教育课程应关注提升教师的伦理决策能力。
一、中小学教师提升伦理决策能力的内在逻辑
师德一般指教师职业道德。随着时代的发展,学界对师德内涵的理解也不断丰富,从强调个人品质的职业道德向强调专业责任的专业伦理拓展,呈现出从外部的规范性转向内部主体性道德成长。[1]从普适性的职业道德走向专业化的伦理道德,要求教师不断提升伦理决策能力。
(一)教育是道德实践
教育作为人类的重要实践活动,本质是一项追求善的事业,即通过教育实现“成人”之目的。换言之,教育(或教学)内在上是一种德性实践。[2]而教师作为教育实践活动的主体,自古以来被国家和社会赋予更高的道德要求和道德责任。一方面,师者本身即教育。“人师”要求教师以“身”示教,以道德的人格对学生行“不言之教”。[3]因此,作为道德或伦理代理人,教师道德的性质和面貌直接影响着青少年学生思想道德品格的形成和发展,影响着教育事业根本价值目标的实现。[4]另一方面,师德蕴含于教育实践中。集知识传播者、学习促进者、班级管理者等多重角色于一体的教师,在工作中不可避免会遇到各种伦理问题。这要求教师通过言语、决策、行动等日常教育教学行为,自觉践行教育实践活动内在的善。因此,师德是每位教师安身立命的基础,涵养德性是每位教师一生的功课。
(二)教师专业化要求重视专业伦理
教师专业化是教师教育改革与发展的方向,也是教育改革与发展的必然要求。教师专业化不仅包括专业知识、专业技能的更新与完善,更关涉专业伦理的成熟与完善。教师专业伦理不仅包括教师在专业实践中所应遵循的规范与准则,还包括教师对这些专业实践中包含的伦理关系和精神价值之合理性的体认和反思,以及在此基础上以合乎道德的方式从事专业活动、进行专业判断的理性过程。[5]与道德相比,伦理更强调主体的理性分析与反思能力,表现出对人与人之间关系的重视,对这种关系的理性思考与践行,以及对社会历史因素的关照。[6]专业伦理指导着专业行为,有助于教师以更加负责的方式管理自己的专业生活,更好地履行专业责任。同时,它还有利于教师实现专业自主与追求专业卓越,向社会提供更好的服务,从而维护教师专业声誉,增强公众对专业的信任。因此,专业伦理是教师实现真正专业化必不可少的基础。
(三)教育现代化呼唤中小学教师提升伦理决策能力
中国教育现代化要求更加注重以德为先、全面发展、面向人人、终身学习、因材施教、知行合一等基本理念,以推动我国教育不断朝着更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的方向前进。[7]在社会转型和教育变革背景下,为实现教育现代化,学校教育面临着前所未有的巨大挑战。处于复杂的“行动者网络”中,任务的多样性、服务对象的多重性、学生个体的差异性等等,都对教师提出了更多更高的要求与挑战。如在社会信任滑坡的背景下,面对学生的不当行为,是及时负责任地进行恰当管教或惩戒,还是为避免误解与麻烦而放弃最佳的教育时机与行动?在专业自主与制度规约中,个人与集体、自由与纪律、关爱与公正、主流与多元、眼前需要与长远目标、功利主义与理想主义……作为道德主体的教师面临着越来越多的伦理冲突,却不得不作出选择。而建立在习俗道德基础上的职业道德难以有效调节复杂多样的伦理关系与专业行为,也无力应对时代发展给职业带来的新问题。[8]因此,提升教师专业伦理决策能力,帮助教师在面对伦理困境时作出更好的抉择,是实现教育现代化的必然要求。
二、中小学师德教育的现实审思
师德师风是评价教师队伍建设的第一标准。上至国家,下至学校,都通过制度建设、榜样宣传、教育培训等多种方式开展师德建设活动,但并未取得期待的理想效果。
(一)政策层面的师德建设
党和政府高度重视师德师风建设。习近平总书记对教师提出“四个引路人”“四有好老师”“大先生”“教育家精神”等具体要求,为师德建设提供了精神指引。相关主管部门多次修订并颁布《中小学教师职业道德规范》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》,制定《中小学教师职业行为十项准则》,通过制度文本约束和规范教师的职业道德行为。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》更进一步提出,新时代要“弘扬高尚师德”和“实施师德师风建设工程”。
高位的师德典范引领和底线的师德规范在一定程度上促进了我国的师德建设,但也存在不足。如目前有些成文的师德要求可能与专业实践并无直接的关联,或不属于道德调节的范围;有些规范或准则不足以告诉教师应该如何在道德困境之间进行抉择;还有些重要的师德规范未列入成文的规范或准则之中。[9]成熟的教师专业伦理不仅仅是“道德理想宣言”,同时应该包含师德原则、师德规则,体现专业伦理的系统性与可操作性。[10]目前,我国的师德建设中,有引领性的道德理想,政策文本以师德原则居多,具体的规则性要求则偏少。如关爱学生是每位教师都认同的师德原则。但在教育实践中,困扰教师的是“关爱的分配问题”,如何以公正的方式关爱每位学生。因此,为破解现实中的伦理困境,在师德建设的“底线”与“高标”之间,需要提高教师面对真实的伦理困境,运用师德规范进行伦理决策的能力,从而真正落实立德树人根本任务。
(二)实践层面的中小学师德教育课程现状
师德培训是师德建设的重要路径之一。《教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》明确提出,将师德培训纳入教师教育课程体系,在职教师培训把师德教育作为重要内容。[11]制度安排下的各级各类师德培训大部分呈现野蛮生长的粗放状态,培训效果不尽如人意。为提升师德培训的科学性、针对性和实效性,教育部出台《中小学教师培训课程指导标准 (师德修养)》,但当前的师德培训课程总体上仍以供给为导向,忽视教师真实的专业需求。具体表现在:
第一,课程目标定位不清,忽视实践性。由于对师德内涵理解不全面,当前的课程目标或指向道德知识与道德规范传递,或号召追求崇高美德,忽视道德思维训练和道德能力培养,未能体现教师专业的实践性。其背后折射出的假设是教师是简单的规范执行者和美德承载者。而实际上教师是需要在复杂多样专业情境中进行自主决策、采取行动并承担后果的道德主体。[12]第二,课程内容泛化简化,缺乏专业性。常见的课程内容包括思想政治、传统师德文化、政策法规或文件精神解读、师德模范报告或先进人物学习、结构良好的正面案例或警示类案例、职业生涯规划或心理健康辅导等,成为拼盘式的大杂烩。由于远离具体真实的专业实践场域,停留于知识教育、简单的情感体验或案例分析,对师德底线之上的实然状态关注不足,课程内容缺乏足够的针对性和吸引力。第三,课程实施以单向灌输为主,忽视主体性。专家讲座、宣讲说教是基本方式。教师开大会,听报告,基本处于“失语”状态,很少全身心参与。师德培训本身应该成为一个道德体验、道德践履、实践感悟的过程,也就是一个师德知情意行综合修炼的过程。[13]抽离了真实情境与教师主体的师德培训,缺乏对教师及其工作的尊重和关怀,难以生成教师自身真实的感受和体验,其结果就必然导致师德培训呈现“低效”“无效”乃至“负效”的整体面貌。[14]第四,课程评价流于形式,缺乏反馈。大部分课程将出勤和作业完成情况作为考核评价内容。作业一般要求交一份感想体会或师德案例。作业可能有批改,但基本不会向教师反馈。流于形式的评价无法真正检验教师是否学有所成,也无法让教师看到自己的进步或不足。
三、指向伦理决策能力提升的中小学师德教育课程开发
顺应时代发展,我们必须从教师专业生活和教师专业发展的角度专业性地推进师德教育。[15]基于此,师德教育课程开发应转向真实的教育场域,以伦理决策能力提升为指向,以问题为中心,以案例为载体,从外部培训走向专业研修。
(一)课程开发理念强调以师为本
学习是主客体相互作用的过程。师德教育课程开发既要关注专业实践本身,又要重视发挥教师的主体作用。
1.关注教师的专业生活,提升伦理实践智慧
师德更多体现在具体的教育教学实践中,与教师的专业行为融合在一起。高尚的道德榜样给教师指明了修炼的方向,但不适用于所有教师;对所有教师都具有约束力的底线道德要求,又难以引导教师过上道德的生活。在两者之间,面对教育情境的复杂多变性和外部诸多要求,如何恰当地将公平、关爱、诚实、尊重、尽责等专业伦理精神贯穿于课堂教学、师生互动、学生评价等具体的专业实践中,是每个教师都面临的伦理课题。很多伦理困境无法简单诉诸或参照教师职业道德规范去解决,而是需要教师综合社会文化背景以及情境因素和个人特征,对各种可辩护的行动方案进行审慎选择,从而实现教育中的内在善。因此,师德教育课程应从教师专业生活的真实需要出发,关注大部分教师在日常教育教学活动中遇到的伦理问题,从专业发展的角度、以合乎道德的方式培养教师“道德地教”的能力,提升教师的实践智慧。
2.基于学习的基本规律,发挥教师的主体性
任何有效的学习都需重视人的主体作用,发挥人的能动性。教师是教师专业伦理的主动学习者和反思实践者。因此,要遵循成人学习和道德学习的基本规律,从学习者的角度去建构师德教育课程。一方面要立足教师已有经验,以问题解决为导向,激发教师的学习动机,通过参与体验、实践反思等多种途径发挥教师的自主性;一方面要基于教师作为道德主体,发展教师的道德敏感性、道德想象力和道德判断力,不断增强教师的道德动机、道德勇气、道德意志,切实提升教师的伦理实践能力。
(二)课程目标指向伦理决策能力提升
教师伦理决策指教师作为专业主体,在伦理情境中识别伦理问题,并在多种可能的行动方案之间进行权衡,选择一个伦理上更可辩护的行动方案的过程。[16]此过程以伦理情境为起点,以伦理规范或理论为参照,以道德敏感识别伦理问题,以道德想象寻求多重方案,运用道德判断选择某个行动方案,并借助道德勇气将这个方案付诸行动。提升伦理决策能力,要求教师既要具备伦理知识,还要不断发展自身的道德认知能力,并不断增强道德勇气。
指向伦理决策能力提升的师德教育课程目标包括但不限于:一是完善专业伦理知识基础,包括教师伦理规范、伦理理论等。基础知识的掌握,能为教师分析伦理情境、识别伦理问题、辩护行动方案提供认知工具或地图。若缺乏这类知识,教师一般依靠本能、道德直觉或个体经验进行道德实践,从而可能会处于不知觉的道德风险中。因此,为提升在专业生活中的道德自律,教师不仅要熟知职业道德规范,还需了解公正、关怀与真诚等伦理原则,掌握效果论和非效果论等伦理思维方式,为自身客观理性地分析、理解伦理问题提供理论依据。二是培养伦理思维,发展道德敏感性、道德想象力和道德判断力。道德敏感性有助于教师感知、识别伦理问题;道德想象力有助于教师运用已有知识和经验,探索伦理问题解决的多种可能性;道德判断力有助于教师运用伦理知识对各种行动方案进行评估。这三种能力相互作用,有助于培养教师的伦理思维。三是增强道德勇气,践行伦理决策。真正完整的或有意义的决策过程应该是内含着行动的力量的,将道德上的考虑置于其他非道德的因素之上,同时有勇气将这种道德的选择付诸行动。[17]因此,课程学习要能帮助教师理智地选择与观念一致的方案,并有道德上的勇气去采取行动,从而实现“道德地教”。
(三)课程内容以案例呈现伦理困境
课程内容是达成课程目标的载体。提升教师的伦理决策能力,课程内容必须回归教育实践中的道德场景,关注教师的现实需求,让教师有机会参与讨论并解决自身的伦理困境。伦理困境具备案例教学的两个核心要点“困难和情境”,几乎是一种天然的专业伦理教育案例。[18]因此,将伦理困境案例作为课程内容,有助于教师更好地学会识别与理解伦理问题,从多元视角分析问题并作出具有伦理性的决策。
在伦理困境案例的划分类型上,可以按照伦理对象,分成教师与学生、家长、同事、领导、自我之间的冲突;也可按照伦理主题,呈现公平、关怀、惩罚等议题。无论哪种划分,每个具体的伦理困境案例都应具有以下特征:一是真实性。案例素材可以由教师来提供,来自教师的真实经历或进行适当改编,最大限度地还原真实的道德情境。当案例与教师的日常实践密切相关时,可以引发其同情心和移情等,使教师自动卷入到学习中。二是冲突性。案例情境要求呈现伦理两难问题,而非显而易见的道德是非好坏问题。在这些伦理困境中,不同的价值立场和道德原则指向不同的道德判断,作为道德主体的教师需要在两种或以上符合道德原则却又相互冲突的行动方案之间作出艰难抉择。三是整合性。案例需根据具体的课程目标,内含可以引出相应的伦理规则或概念、理论分析框架等,有助于教师充分建构,习得伦理思维。
(四)课程实施与评价关注体验探究和实践反思
为使教师充分卷入,实现深度学习,指向伦理决策能力提升的课程实施应以问题解决为中心,依托教研组、年级组等各类教师学习共同体,运用具身互动等多元方式,凸显案例学习的体验性、探究性。教师的伦理决策基本遵循“遭遇伦理困境——识别伦理问题——确定备择的行动方案——选择伦理上更可辩护的行动方案——实施行动方案”的流程。[19]根据伦理决策过程,同时借鉴斯特赖克和索尔蒂斯《教学伦理》[20]中的体例框架,课程可以将实施与评价统整起来,按照“呈现案例,识别伦理问题——交流分享,形成可能方案——理论分析,作出伦理判断——实践反思,改进伦理决策”四个阶段展开,串联起“怎么做”和“为什么”,启发教师在探究过程中不断进行思考、分析与判断,从而改善自身的专业伦理观念和实践。
1. 呈现案例,识别伦理问题
对伦理问题的感知与识别有赖于教师的道德敏感性。案例呈现除了文本阅读,还可以通过教师展演的形式帮助个体发展道德敏感性和移情能力。借助情境模拟,有助于教师在具身体验和感知中,与案例中的人物产生共情,更加容易意识到困境的道德属性,从而更快地识别伦理问题。
2. 交流分享,形成可能方案
营造高度安全宽松的学习环境,通过小组研讨、自主辩论等形式,引导教师围绕伦理问题,充分调动自身的知识和经验,进行自由公开的对话,形成丰富多样的问题解决方案。在此过程中,充分发挥每位教师的主体参与性和道德想象力,这同时将有助于教师理解、审视与反思自身所持有的道德信念。
3. 理论分析,作出伦理判断
在形成各种可能的解决方案后,引入相应的专业道德规范、道德概念、道德理论等,引导教师以此作为理论基础进行理性分析。如基于尊重他人或利益最大化的原则,运用效果论和非效果论等理论工具,来思考每个方案可能会造成的正面与负面影响,从而发展教师对规范或准则的伦理辩护和判断能力,提升自己的道德思维能力。
4. 实践反思,改进伦理决策
与所有的能力或技能一样,伦理决策最终不能通过原则或理论的学习、案例的研讨或对榜样的观摩,而必须通过“做”,在真实情境中进行伦理决策来提升。[21]有效的课程评价,既有诊断,又有改进。因此,可以通过个人叙事案例撰写或现场分享,鼓励教师公开曾经遭遇的类似道德困境,来深刻反思实际采取的道德抉择和行动,并能根据所学来优化自身在今后实践中的伦理决策。在这过程中,教师教育者和同伴要给予积极反馈,不断地形成道德学习的正向循环。同时,教师个体分享的案例又可以成为全体学员教师的案例素材,丰富案例资源库。
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[11]中华人民共和国教育部.关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见[EB/OL].(2013-09-02)[2024-08-06].http://www.moe. gov.cn/srcsite/A10/s7002/201309/t20130902_156978.html.
[20]斯特赖克,索尔蒂斯.教学伦理(第五版)[M].黄向阳,等,译.上海:华东师范大学出版社,2018:12-15.
责任编辑 徐向阳