回归生命立场：校家社协同育人的创新实践

2024-12-31廖志坚

中小学德育 2024年8期

摘要校家社协同育人作为基础教育的重要形式，在新时代具有更加重要的意义。当前校家社协同育人面临诸多困境与挑战。回归生命立场的教育视角，兼顾个体生命与集体生命、知识学习与品德发展、校内学习与校外实践的平衡与融合，构建科学高效的校家社协同育人体系，促进学生全面发展与生命价值的提升。

关键词校家社协同育人；生命立场；全面发展

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）08-0034-04

①本文系广州市教育科学规划2023年度课题“立德树人背景下中学家校社协同育人实践研究”（编号：202214650）成果。

学校、家庭、社会在学生成长中各自发挥着重要作用。要培养健康、全面发展的人，必须依靠家校社协同共育，这是教育共识。为此，党和国家历来重视协同育人的重要作用。习近平总书记在2018年就曾明确指出，家庭、学校、政府和社会应共同承担教育责任，这一理念在2020年党的十九届五中全会和《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中得到进一步深化，旨在推动形成一个定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的校家社协同育人体系。2023年1月，教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，对校家社协同育人给予了具体的政策指引。然而，现实中由于各方在育人目标、资源配置及育人方式上的不一致，校家社协同育人的效果时常受制约。家庭过度聚焦学业成绩与升学就业，忽视学生德智体美劳的全面发展，与学校综合教育目标产生冲突。教育改革虽倡导立德树人，但学科教学与德育脱节，教育合力不足。校内外教育资源流通不畅，协同育人共享效果欠佳等。面对这些挑战，校家社协同育人应在实践中回归生命立场，努力实现个体生命与集体生命、知识学习生命与品德发展生命、校内学习生命与校外实践生命的兼顾和平衡，推动学生全面发展与生命价值提升。

一、校家社协同育人的困境与挑战

家庭、学校和社会是学生健康成长的三大支柱，只有三者相互依存、共同努力，才能提升教育的质量和效果，促进他们的全面发展。然而，当前校家社协同育人尚存在诸多不足与挑战。

（一）协同育人目标不一致：个体教育与集体教育的冲突

在校家社协同育人生态构建过程中，个体教育与集体教育之间时常显现出目标不一致的深层冲突，成为制约协同育人效果的关键因素。尤其当前“教育内卷”态势愈演愈烈，无形中加剧了家庭、学校与社会在教育目标设定上的分歧与冲突。在社会渲染的“教育焦虑”中，家长往往不自觉地倾向于设定更为功利化的培养目标，过度关注孩子学业成绩，忽视孩子综合素质和全面发展的需求。这种个体化的追求有时与集体教育理念相悖，因为学校作为集体教育的核心阵地，肩负着全面塑造学生德、智、体、美、劳综合素养的重任。学校教育的“一切为了孩子”和家庭教育理念中的“为了孩子”不同，学校教育目标体现更多的是“整体性与局部性、当下性与长远性、社会性与个体性的统一”。[1]此外，社会理应为“完善、补充和支持儿童的全面发展教育，并满足家长和儿童的个性化教育需求”[2]负责，却未能有效建立起与家庭、学校相协同的育人机制，导致教育资源分配不均、教育信息流通不畅，进一步加剧了个体教育与集体教育目标之间的冲突。

（二）协同育人方式缺创新：学科教学与德育活动的不平衡

尽管“立德树人”素来被重视，但在实际操作中，教学与德育往往被割裂。从教育内容看，学校教育仍然以学科教学为中心，教学资源和时间安排主要向学科知识的传授和应试能力的培养倾斜。家长和社区在协同育人过程中大多也以“智育为先”，忽视对学生情感、态度和价值观的培养。这虽然在一定程度上保证了学生的学业成绩，却限制了其创新思维、批判性思维及实践能力的发展，“阻碍了学习者生命的整全发展”[3]。德育活动常被视为独立于学科教学之外的“附加品”，这种“两张皮”现象导致学生在知识学习与品德发展之间难以找到有效的融合点，导致难以形成教育合力。从教育方式看，当前德育活动形式单一，缺乏创新和吸引力，“义务教育中的不少学校德育活动习惯了以德育课本为主，习惯了解读和讨论课本或阅读书物中的概念和现象，也习惯了通过问答、讨论和推演的方式判断学生的道德认知”[4]。同时，家庭和社区在德育活动中的参与度较低，协同育人的作用未能充分发挥，总体“呈现出碎片化、模式化、理念化和浅表化等不良倾向，教育效果甚微”[5]。

（三）协同育人资源未联动：校内教育与校外教育的不协调

在协同育人过程中，学校、家庭与社会各具资源优势，然而这些不同主体间的资源流通与共享仍遭遇诸多障碍，“耦合效应不显著”[6]，“三者多头管理，各自为政，难以形成合力情形时有发生”[7]。当前教育体系中，校内教育资源往往占据主导地位，无论是师资力量、教学设施还是课程设置，都相对完善且集中。反观校外教育资源，如社区文化设施、社会实践基地、家庭教育等，虽然“拥有丰富的适宜学生全面发展的教育资源，但由于缺乏明确的对接机制以及有效的沟通渠道和平台，使得这些社会资源与学校、家庭、社区对接不畅”[8]，社会公共服务机构难以与校内教育形成有效对接。这种资源分配的不均衡，导致学生在接受教育时更多地依赖于校内单一环境，限制了其视野的拓宽和实践能力的提升。此外，各方的合作意识和主动性也不足，学校有时对家长和社区的参与持保守态度，而家长和社区认为教育是学校的责任，参与积极性不高，合作意识的缺乏使得协同育人流于形式。

二、回归生命立场的协同育人应有之义

面对协同育人的诸多困境与挑战，实践中应回归生命立场，观照生命成长，对个体生命与集体生命、知识学习生命与品德发展生命、校内学习生命与校外实践生命进行意义重建。

（一）回归生命立场含义之一：个体生命与集体生命需要兼顾

教育作为促进个体身心和谐发展的实践活动，其直接对象是每一个独特的生命体。德国哲学家卡西尔指出，“认识自我是解决所有关联着人的存在及其意义问题的阿基米德点”，这强调了教育必须立足于个体生命的立场。个体生命具有独特性，每个学生的优势和闪光点不同，有其自身独特的天赋、兴趣和成长路径。[9]但个体生命并非孤立存在，它始终与集体生命紧密相连。集体生命包括家庭、学校、社区乃至整个社会，为个体提供了成长的土壤和条件。在教育实践中，集体生命对个体生命的滋养作用不容忽视。家庭作为个体成长的摇篮，通过家长言传身教、情感交流等方式，为个体提供最初的道德观念、行为习惯和生活技能的培养。学校则通过系统的教育教学活动，进一步塑造学生的世界观、人生观和价值观。社区和社会通过丰富的社会资源为个体的全面发展提供更为广阔的空间和平台。在当前五育融合越来越受重视的背景下，实现个体生命与集体生命的兼顾，是协同育人走向生命立场的重要途径。学校、家庭和社区应共同努力，关注个体差异，促进集体协同，实现个体生命与集体生命的平衡与融合，为学生的全面发展打下坚实基础。

（二）回归生命立场含义之二：知识学习生命与品德发展生命需要兼顾

从生命哲学的视角审视，“教育的一切都是为了人，教育的最终结果是要使人发生变化”[10]。这一理念深刻剖析了教育的精髓与使命，强调教育应以促进学生综合素养的全面提升和生命潜能的深度挖掘为终极目标。然而，反观当前教育生态，应试教育之风犹存，不少学校仍过分聚焦知识灌输与学生学业，对学生品德素养的培育、人格魅力的塑造漠然置之。生命立场要求在教育实践中不再将各学科知识孤立传授，而是将“五育”聚集于学生的课程与活动中，并且相互交织、渗透，始终坚持以人为中心，最终在潜移默化中促进“五育”的整体生成与提升[11]，让学生在获取知识的同时，也培养高尚的道德情操、强健的体魄、良好的审美情趣和劳动习惯，兼顾知识学习生命与品德发展生命需要，从而实现个体生命的全面成长。

（三）回归生命立场含义之三：校内学习生命与校外实践生命需要兼顾

校内学习生命主要集中在学校的课堂环境中，侧重于知识传授和理论学习。它为学生提供了系统的学科知识基础，是学生获取专业知识的主要途径。然而，仅凭校内学习难以满足学生全面发展的需求，尤其在实践能力和创新能力培养上存在局限性。[12]校外实践生命是学生将所学知识应用于实际、体验社会、增长见识的重要途径。通过参与社会实践、志愿服务、实习实训等活动，学生能够“不断地在实践创造中自我完善和自我塑造”[13]“实现生命成长和生命价值的丰盈”[14]。简而言之，人的成长是一个复杂而多维的过程，它不能仅仅发生在校园的围墙之内，更需延伸至广阔的社会实践之中。回归生命立场的协同育人，必然要求打破传统教育的界限，将校内学习与校外实践紧密结合，通过校家社合力推动，促进学生全面发展和生命价值的提升。

三、回归生命立场的协同育人实践路径

新时代的教育目标是培养具有生命价值观、生命意识和生命能力的完整个体。基于这一理念，回归生命立场的校家社协同育人实践应通过班级、家庭和社会的紧密合作，推动学生个体生命、集体生命、知识生命、品德生命和实践生命的全面发展。

（一）班级文化生活驱动：融合个体生命与集体生命

班级作为学生日常学习生活的重要场所，是个体生命与集体生命融合的重要阵地。为实现个体生命与集体生命的融合，广州市从化中学在班级环境建设、班级精神文化建设以及班级活动建设三方面做足了功夫。学校班级环境布置温馨，鼓励学生自建小型植物角或生态系统，增强班级整体的和谐与生命力。教室布局灵活多变，既有固定的小组讨论区，也有便于个人静思的学习角落，还利用数字技术打造了互动式学习墙，学生可以通过手势或语音与虚拟学习资源进行互动，探索宇宙的奥秘、历史的长河，甚至进行模拟实验操作，让学习变得生动有趣且富有沉浸感。在班级精神文化建设方面，学校利用数字化平台，让每个学生都可以贡献自己的故事、感悟或创意作品，共同编织成一本独一无二的班级数字故事书。在班级活动建设方面，学校格外注重心理健康教育活动，开创了极具特色的“班级心灵成长工作坊”，结合正念冥想、情绪智能训练、艺术疗法等现代心理学方法，帮助学生建立健康的心理应对机制，提升情绪管理能力和自我认知水平，为个体与集体的和谐共处奠定坚实的基础。

（二）家长参与课程建设：融合知识学习生命与品德发展生命

知识学习和品德发展是个体生命成长过程中不可或缺的两个方面，共同构筑了一个人全面发展的基础。

为了促进学生知识学习生命与品德发展生命的融合，从化中学采取了如下措施：一是巧妙融合地域特色与学校资源优势，利用学校微信公众号“智慧爸妈”家长学校课程专栏、家委群及班级群等平台发布详尽的课程众筹倡议书，邀请广大家长参与课程研发，共同丰富和优化学校课程体系，“拓宽课程视野，弥补学校师资不足的缺陷，提升课程效果”，[15]促进学生知识学习与品德发展的深度融合。例如：开发了“未来技能探索”“绿色地球计划”“家庭情绪日记”“家庭阅读挑战”等一系列课程活动；二是结合学校发展愿景、办学理念和育人目标，开发了以“圣贤教育”为理念的校本化德育活动课程，致力于将具有学校特色的主题式德育活动贯穿学生日常学习和生活，如定期举办“社区服务与实践项目”“绿意探索与生态领航”“数智道德探索营”“未来城市设计师”等活动。同时，学校还经常邀请家长代表到校参加，共同见证孩子的成长过程。

（三）链接社会大课堂：融合校内学习生命与校外实践生命

“社会大课堂拥有宽广的时空场域和多样的社会资源，能够帮助学生更加了解国情、区情、社情，促进学生理论学习与社会实践相统一。”[16]要实现校内学习与校外实践的有机结合，离不开社会大课堂的广泛链接，即通过家庭、学校与社区三者紧密协作与联动，促进教育资源的全面整合与优化配置。正是在这一理念的驱使下，学校创造性地采用了“校内精研学习+校外实践拓展”的教育模式，旨在为学生搭建一座连接知识殿堂与社会实践的桥梁，让他们在理论与实践的交融中茁壮成长。学校根据课程内容和学生兴趣，利用项目式学习和情境教学法精心设计了一系列实践活动，如与企业、社会团体、科研机构等合作开展的“职业体验与社会观察项目”，通过安排学生到各类职业场所进行实习或参观，不仅亲身体验了不同职业的魅力与挑战，还初步了解了生命在社会不同角色中的表现，培养了职业责任感和实践能力，实现了校内学习生命与校外实践生命的交互融通。

参考文献：

[1]殷飞，缪建东.建构高质量的家庭教育实践体系——校家社协同育人的困境与突破[J].教育发展研究，2023，43（06）：26-34.

[2]陈辉，陈虹.家校社协同育人再研究——基于责任边界的视角[J].教育科学研究，2024（03）：35-42.

[3]鲁子箫.\"五育融合\"视域下的知识融通——从知识立场到生命立场[J].课程.教材.教法，2024，44（01）：55-62.

[4]王贤德，徐少明，乐妮妮.\"双减\"背景下学校德育的境遇变迁、实践困厄与超越路径[J].当代教育科学，2022（08）：63-70.

[5]许金星.\"四化\"让德育活动落地[J].思想政治课教学，2021（11）：51-53.

[6]李宇阳，周洪宇.如何完善学校家庭社会协同育人机制——基于系统耦合理论的分析[J].中国教育学刊，2023（08）：59-63.

[7]高闰青，田道敏.家校社协同育人的意义、现实问题及机制建设[J].中国教育科学（中英文），2023，6（05）：136-148.

[8]边玉芳，张馨宇.新时代我国学校家庭社会协同育人的问题与对策研究[J].中国电化教育，2023（02）：40-46+54.

[9]刘献君.个性化教育的十个观念[J].高等教育研究，2018，39（09）：1-7.

[10]刘德华，李勋亮.叶澜基于生命立场的教育思想解读[J].教育科学研究，2011（11）：28-31.

[11]宁本涛.\"五育融合\"与中国基础教育生态重建[J].中国电化教育，2020（05）：1-5.