教育对象多重角色的遮蔽：现实表征与复归

2024-12-31白若雪班建武

中小学德育 2024年8期

摘要教育对象是多重角色的复合体，他们既是学校中的学生，又是家庭中的孩子，也是社会上的儿童、青少年。当前教育对象的多重角色存在被遮蔽的问题，分别体现为对多重角色的单一化理解、对“人”的抽象化认知、对多重角色议题的关注度不足。要想实现教育对象作为完整人形象的复归，就要全面看待教育对象的多重角色，重新审视对学生角色的单一化理解，不断平衡角色“多与一”的关系。

关键词教育对象；多重角色；学生；孩子；青少年

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）08-0023-05

①本文系全国教育科学规划一般课题“德育对象的多重身份及其教育意义研究”（编号：BEA20068）成果之一。

学校德育实效性的提升，建立在对教育对象充分了解的基础上，就是要“读懂孩子，读懂当今社会的特点以及家长对孩子的期待，读懂教师的学生观和质量观”[1]。那么，教育对象是谁？“学生”“孩子”“儿童”“青少年”这几个词对教育工作者来说再熟悉不过，无论是老师说“这个孩子上课特别专注”，还是在教案中写“低年段儿童活泼好动，注意力不容易集中”，都指向了教育对象。然而，不同的称谓实则折射出教育对象所扮演着的不同角色，其背后蕴涵着不同的权利、义务、规范和期待。人们往往将教育对象的多重角色当作习以为常的现实，角色之间看似相安无事，也无需对是“孩子”“青少年”还是“学生”进行过多区分。然而，透过表象深究教育现实，我们会发现当前越来越存在着一种多重角色被遮蔽的风险：一旦上学，学生角色就成为了最为显著的社会角色，在学校里是学生，在家里、社会上仍然是学生。[2]

实际上，每一种角色背后都蕴涵着各自的教育意蕴，相应地，对学校德育工作的开展也提出了不同的要求。当教师仅以学生角色理解教育对象时，无疑遮蔽了教育对象作为人的丰富性和完整性。这不仅会给青少年带来沉重的学业压力，甚至会引发亲子冲突、师生冲突、家校冲突等问题，不利于人的全面成长。为此，有必要审视和关注教育对象所扮演的多重角色，梳理当前教育对象多重角色被遮蔽的表征，澄清多重角色的教育意蕴差异，以期找到教育对象作为完整人形象复归的路径，为德育工作实效性的提升提供参考。

一、教育对象多重角色遮蔽的表征

生活在社会中的每个人都是多重角色的复合体。本研究借助相对客观、中性的“教育对象”概念来指称由学校教育所培养和塑造的群体——他们既是学校中的学生，又是家庭中的孩子，也是社会上的儿童、青少年群体。教育对象多重角色的遮蔽表现在三个方面：在教育实践层面，表现为对教育对象角色的单一化理解；在教育理论层面，表现为对作为教育对象的人的抽象化认知；在学术研究层面，表现为对教育对象多重角色议题的关注度不足。

（一）多重角色的单一化理解

随着入学年龄的到来，儿童带着全部的丰富性与独特性进入到教育之中，就成为了学生。[3]然而当前，无论是学校，还是家庭、社会，对学生、孩子以及青少年的角色要求呈现出了一致性的特征，即学习成绩的优劣和学历的高低成为对这些角色的共通要求。[4]于是，当前我国基础教育阶段呈现出了这样一幅教育图景：从成人的角度看，教师和家长在青少年离开学校时空后仍然将其视为学生，以学生角色所应承担的义务要求他们。当前“中小学生诉苦压力太大，当街失声痛哭”等社会新闻层出不穷，孩子们对在家里也要没完没了学习、没日没夜写作业的抱怨声四起，恰恰反映出了成人对青少年固化的、单一化的角色理解。从青少年的角度看，他们自身对其作为学生的角色固化缺乏反省，甚至更多持有一种下意识的认同心理，例如他们对以学业表现优劣划分个人能力、评判个人价值的做法表示认同，习惯于以学习成绩作为衡量自己与其他同学地位高低的主要标准。从家校关系的角度看，家长一边大力声讨让家长批改作业的方式，反对承担教师的责任，一边却又竭尽所能把家庭打造成第二个学校，一切为孩子的课程作业、课外补习让路，大有成为“学校老师的助教角色”的趋势。

以上教育图景反映出学生角色在青少年生活时空的多角度外溢，这种外溢不同程度地发生在每所学校、每个家庭和个体的身上，其浮现出来的核心问题便是“学生角色的固化”，即对学生角色的单一强调和对其他角色的忽视，也有学者将这种以学生角色作为永恒典型性角色的儿童形象称为“学生化儿童”形象。[5]这种方式无疑忽视了教育对象作为儿童、青少年的权利和义务，也剥夺了儿童与广阔社会实践接触的机会。

（二）“人”的抽象化认知

当我们将目光转向教育理论层面，会发现同样存在着对作为教育对象的“人”的抽象化认知。

当前，“以人为本”的社会发展理念已经深入人心，教育也不例外。[6]可以说，以人为本已经成为广大教育工作者的观念共识。人的问题是教育学的核心问题，教育学广泛借鉴哲学、生理学、心理学等学科关于人的研究成果，用以理解教育中的人。然而当前一个不可忽视的倾向是，对教育对象的理解多是遵循心理学的认知路径，基于科学范式探究人作为生物体所具有的普遍规律。有研究者以“人的学习”为例展开论述，指出“由于心理学、脑科学等学科标榜的科学性，加之教育研究在学习领域的乏力”，自近代学科研究科学化以来，教育学已逐渐失去对学习领域的立足之地：从19世纪中期艾宾浩斯遗忘曲线的提出开始，心理学开始涉足学习研究领域，行为主义、认知主义、建构主义、人本主义以及各种分支的学习理论层出不穷，对人类的学习机制进行了全方位、多角度的解释。[7]从此，教育学的学习研究大多成为了各种学习理论的转述和应用。叶澜对“抽象的人”的论述也印证了这一趋势：“抽象的人”概念……主要表现为把“人”的发展看作是由遗传与环境这些不能由主体控制的因素相互作用的结果。[8]由此，教育对象也泛化成为普遍意义上遵循客观规律的生物体。

然而，教育对象是处在社会关系网络中的人，有相应的社会关系、权利义务、行为规范，因而仅基于科学范式开展的教育对象研究难以完整呈现教育对象的全貌，教育对象多重角色的社会性尚没有得到充分关注。

（三）多重角色议题的关注度不足

从“教育对象的社会角色”“教师对教育对象的理解”两个方面入手，在中国知网CNKI中对相关研究进行检索并梳理，可以发现：尽管当前的角色研究整体来看丰富多样，然而对教育对象的角色多样性及其教育价值的探讨仍较欠缺；在教师如何理解教育对象的相关研究中，也呈现出了科学性较强而社会性不足的特征。

教育对象角色的相关研究呈现出如下四个特点：第一，与教师群体的角色研究相比，专门针对教育对象的角色研究数量明显较少。第二，在教育对象所扮演的学生、孩子、青少年等多重角色内部，已有研究多集中于对学生角色的探讨，对于教育对象的其他角色关注不足。第三，在学生角色研究中，已有研究主要关注特定身份和特定职位的学生，且集中于课堂教学领域，较少对学生角色与其他角色之间的关系进行统筹考虑。第四，尽管也有学者关注到教育对象的不同称谓蕴含着不同的教育意蕴和价值期待，然而相关研究尚处于起步阶段，对于学生、孩子、儿童、青少年等角色教育意蕴的区分停留在日常使用语境分析的层面，缺乏更为系统化、多学科、多角度的论述，也缺乏实证研究资料的支撑。[10]

教师如何理解教育对象的相关研究呈现出以下两个特点：第一，多是关于学生学习理解、教学理解的研究，是“人对物”的理解，而“人对人”的理解问题少有专门的论述，只能在教师的学生观、师生关系、师生对话等相关主题中寻迹。第二，将目光聚焦研究主题和内容，发现已有研究主要关注课堂教学层面，并且呈现出理解的科学化特征：更多遵循心理学的认知路径理解学生，从学习理论出发探讨教与学的关系，强调对青少年身心发展特点和规律的遵循，而较少关注教育对象的角色身份、社会关系、文化背景等更为社会性的部分。

二、教育对象多重角色的教育意蕴

教育对象多重角色的遮蔽，使得学校德育难以获得对人的全面理解。要实现教育对象作为完整人形象的复归，借助社会角色理论来厘清每种角色的应然教育意蕴，彰显其对于学校教育的价值，就显得尤为必要。

（一）社会角色理论的引入

角色是人的社会存在形式，人正是通过角色这一媒介而进入社会的。如果从角色的角度来理解，作为教育对象的人是角色丛的存在，是多重角色的复合体。教师面对的教育对象不是抽象的、理论化的人，不仅是教育学、心理学教科书中的学生，而是正在承担和扮演着自身多重角色的个体，“他们的生存状态、认知结构都奠基于他们曾经表演、准备表演、正在表演的角色，取决于他们对这些角色的理解、认同和扮演的程度与性质”[11]。因此，要理解教育世界中完整的人，就要全面理解教育对象的多重角色。

米德认为，角色首先是处于一定地位并按其相应的行为规范行动的人。要理解某一角色，就是要理解他符合社会期望或他所被要求的行为。本文认为，教育对象多重角色的教育意蕴差异源于其所处的社会地位，这种差异反映出不同的社会期望和规范。由此可以理出借助社会角色理论分析教育对象不同角色的教育意蕴的基本思路，即从社会的角色期望和人的社会身份出发来理解角色，探究不同的角色期望对教育目标、教育内容、教育方式等教育要素提出的要求。教师尊重和理解教育对象的社会角色，其实也就是对其所嵌入的社会场域的尊重，对其背后反映的社会期望、社会规范的理解。

（二）不同角色的教育意蕴分析

对多重角色的教育意蕴的讨论，涉及对教育对象所扮演的角色的类型划分。本研究基于教育对象的所属身份以及多种称谓的常用性程度，选择了学生、儿童和青少年、孩子这三类角色作为分析对象。

1.学生角色及其教育意蕴

学生角色的存在离不开学校教育制度。在我国义务教育普及的背景下，学生角色具备了制度化的特征。只要达到入学年龄，适龄儿童就需要进入学校，扮演学生角色。我国义务教育旨在“使学生有理想、有本领、有担当，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[12]，这反映了国家和社会对学生角色的规范和期待，即树立远大理想、扎实增进本领、勇于担当责任。

学生角色的存在还离不开与之相对应的教师角色。教学是教师教和学生学的一种有目的、有计划、有组织的活动，没有教师就没有学生。学生有学习的责任和义务，这种学习区别于儿童自发性的游戏，而有着严格的教学目标、科学的教学内容、规范的教学设计，即使学生不感兴趣也难以逃避。

学生角色承担着相应的权利和义务，要求教师以高度的责任感面对学生，通过有目的的教学设计打造优质的课堂，激发学生的兴趣，促进学生理想信念、知识和能力的成长。

2.儿童与青少年角色及其教育意蕴

对儿童、青少年角色的理解可以从心理学、社会学两个角度展开。从心理学视野看，儿童、青少年指向特定年龄阶段的人群，说明了个体的发展水平儿童和“成人”相对，未成年是儿童概念的核心。青少年与“中年”“老年”相对，由于人的心理特征复杂多样，不同的心理学分支在青少年年龄的认识上存在着一定差异。总之，心理学视角下的儿童、青少年角色要求教师在面对教育对象时，应看到他们作为儿童和青少年的未成熟性，遵循个体的成长规律加以引导。

在社会学视野中，儿童、青少年不只是指处于某个年龄阶段的人，更主要是指一个社会地、历史地形成的社会角色类别，这个角色类别被赋予了特定的社会期待。“少年强，则国强”“青少年是国家的未来、民族的希望”等表述，都揭示了人们是在谈论青少年对国家和社会的意义这个维度上来形成关于青少年的角色期待。正如陈映芳所描述的，“新青年”“五四青年”作为一种青年的角色类别不断被模型化、经典化，已经构成当今人们“青年观”的一个基盘。[13]

然而，对青少年角色的理解不仅要关注社会结构、社会规范的作用，也要看到作为角色主体的青少年在角色扮演中的能动体验和创造。社会主流意识形态对青少年提出的要求是外在的、制度化的，与此同时，青少年群体内部也发展出了自身独特的文化，这种文化就是青少年文化，“是青少年生活的内在价值标准和行动准则，往往通过消费行为、生活风格、个性追求等形式表达出来，是青少年存在方式的直接体现”[14]。

因此，社会学视角下的儿童、青少年角色要求教师在面对教育对象时，既要引领他们自觉担当责任使命，为国家和社会发展贡献力量，又要关注到青少年文化的存在，关注青少年内在的价值诉求。

3.孩子角色及其教育意蕴

“孩子”一般可以解释为儿童、子女。作为儿童的孩子主要是指处于某个年龄阶段的社会群体，与之相对的概念为“成人”；而作为子女的孩子主要是指家庭、亲子关系中的子辈，是一种关系性存在，与之相对的概念为“父母”。此处关注的即是家庭、亲子关系中的“孩子”。作为一种先赋性角色，这一角色对每个人而言都极为重要，父母的期待和要求往往是影响孩子的求学、就业等社会行动的重要因素。在教育现实中，不少家长在将孩子送进学校时，希望老师将学生当作自己的孩子一样对待，“该怎么管就怎么管”，也有一些中小学教师习惯称呼学生为“孩子们”“娃们”，乐于扮演代理父母的角色，然而这一现象可能存在着不利于让教育对象习得学生角色，成长为独立个体的风险。

因此，孩子角色要求教师在面对教育对象时，一方面，要用包容、关爱的态度，对他们的成长发展怀有信心和期待；另一方面，则要善于处理自身与教育对象的关系，坚守自身的职业身份，避免“手伸得太长”，影响教育对象的独立成长。

三、教育对象作为完整人形象复归的路径

无论是日常教学实践中成人对学生角色的重视和对其他角色的忽视，还是教育理论界对人的抽象化、科学化认知和对社会性、文化性的忽视，在根本上都是忽视教育对象的完整人形象的外在表征，它们在客观上以学生角色的显著性、发展规律的科学性而淡化和忽略了教育对象的角色多样性、个体的社会性。要促进教育对象作为完整人形象的复归，就要全面看待教育对象的多重角色，重新审视对学生角色的单一化理解偏向，不断平衡角色“多与一”的关系。

（一）全面看待教育对象的多重角色

法国教育家保尔·朗格朗在其《终身教育引论》中指出，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”，是具有“作为一种物质的、理智的、有感性的、有性别的、社会的、精神的存在的各个方面和各种范围。这些成分都不能也不应当孤立起来，它们之间是相互依靠的”[14]。从社会角色理论出发审视教育对象所扮演的多重角色，或许是理解“全面的人”的有益尝试。具体来说，需要教师充分把握教育对象的多重角色，理性分析不同角色背后蕴含的社会期待、权利与义务，在不同的教育情境中根据教育对象的不同角色来开展针对性教育。

对于学校德育工作而言，首先，需要看到作为学生的教育对象。这意味着要看到学校教育的目的、学生的权利和义务，充分利用课程育人、活动育人、实践育人、管理育人等方式，发展学生的道德认知，促进学生形成积极健康的人格和良好的道德品质。其次，需要看到作为儿童、青少年的教育对象。一方面要遵循儿童、青少年的身心发展规律和特点，开展适切的德育活动；另一方面要观照青少年独特的群体文化，透过其行为表现理解他们的内心世界；同时，还要引导青少年了解社会的角色期待，通过情感体验、道德实践等方式提升青少年担当时代责任的自觉性。最后，需要看到作为孩子的教育对象。不同于学生角色所蕴含的统一性，看到教育对象的孩子角色，意味着要用包容、关爱、个别化的态度对待他们，但同时也要避免“手伸得太长”，影响教育对象的独立成长。

（二）重新审视学生角色，平衡多与一的关系

角色是人认识自我、建构自我的一种途径，然而角色并不等于人，因为制度化角色与特定的时空场域密切相关，脱离了特定场域，相应角色就不再显著。[15]这就是说，部分角色可以终止和退出，但人依旧存在。从这一角度来审视当前较为突出的学生角色外溢、学生化儿童等现象，则应注意到学生角色作为一种制度化角色，有其自身的时空边界，而非永恒、弥散的。

从空间角度，个体在学校内主要承担学生角色，而在学校外则承担着其他丰富的社会角色。这也就意味着，教师对学生角色的单一化理解将难以关注到教育对象在其他场域中的社会责任与义务，不利于教育对象的社会化与全面成长。为此应协调学校、家庭、社会力量，例如带领学生走出校园，将所学知识运用到家庭和社会中，通过给家人做顿饭、在社区当一天垃圾分类志愿者等，实现不同角色的切换和良性互动。从时间角度，个体在入学前更多地扮演着孩子、儿童、青少年这类先赋性角色，因此学校德育工作的开展理应关注到教育对象已有的角色经验、角色生活，理解教育对象在家庭背景、个性特征、兴趣爱好等方面的差异性；同时，个体在完成学业任务后终将脱离学生角色，更多地承担其他社会角色，因此教师可以通过开展生涯规划系列活动，为学生顺利实现角色转换做好准备。

参考文献：

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