我们需要怎样的“教学主张”

《教师博览》（中旬刊·原创）2023年第11期刊发了我的《别让“教学主张”成了老师的成长禁区》一文。文中谈到了要解决老师的认知，让“教学主张”成为教师的“应知会知”；谈到了要理解“教学主张”的意义，让“教学主张”成为教师的“成长自觉”；提倡老师们要有自己的“教学主张”，不能让“教学主张”成为教师成长的禁区。

该文引发了老师们的广泛讨论，他们认为“教学主张”固然重要，但有的“教学主张”不一定正确。所以，我们究竟需要怎样的“教学主张”呢？好的“教学主张”又是怎么来的呢？老师们希望能接着探讨这些问题。下面，我就这些普遍关注的问题，谈谈个人的调查和思考。

一

现行“教学主张”存在的一些问题

首先我们需要透过当前教学实践领域中“教学主张”的复杂情况，认识“教学主张”中存在的一些普遍问题。

根据不完全的调研，一线教师中大多缺失自己的“教学主张”，而在现有的“教学主张”中也存在不少问题。理性思考、辨析当前“教学主张”中存在的问题，是我们进一步优化正确“教学主张”的前提。

1.“教学主张”泛滥

我认真研究了不少老师的“教学主张”，发现他们提出的与“教学主张”相关的概念特别多。他们不同课型有不同的“教学主张”，不同教学内容有不同的“教学主张”，并对这些主张进行了不同的诠释，而且诠释话语各不相同，在表达上具有猎奇心理，力求与众不同。这就导致了“教学主张”的泛滥，同一个教师的各种“教学主张”互相打架，缺乏核心主张来统领，互不融洽。

2.“教学主张”趋同

很多老师在教学问题上缺乏自己的独立思考，什么理念时髦就追逐什么，某个名师提出一个什么主张就一窝蜂地跟着模仿。这导致很多教师的“教学主张”大同小异，同质化现象十分普遍。不加思索地借用是同质化产生的原因，这种现象也很不利于教育发展。其原因有二：一是“教学主张”应是因人、因时、因地而异的，直接移植别人的主张可能会“水土不服”，反而影响自己的教学；二是教学需要更多的个性探索，只有通过丰富多彩的个性探索而形成的多元化的“教学主张”，才会造就更加鲜活的教育教学生态。

3.“教学主张”与教学行为不一致

有些老师提出了新颖时髦的“教学主张”，但往往只停留在认识层面，与自己的教学行为、教学改革“两张皮”，从而造成“教学主张”与教学行为之间的关系脱节，讲的是一套，做的是另一套。

江苏省教育科学研究院教育发展研究中心副主任张晓东教授强调：“不解决教学问题的‘教学主张’没有存在的意义与价值，甚至会发挥严重的负向功能，把教师引到一条脱离实践的道路上。”“教学主张”只有能够帮助我们解决问题，才有可能推动教学变革走向深入，才有生命力和不竭的活力，才能得到大家的广泛认同。同时，也正是在不断解决教学实践问题的过程中，实践问题不断地撞击敲打“教学主张”，迫使教师不断地反观自身的“教学主张”，进行自我调整和修正，从而使“教学主张”的内涵越来越充盈、越来越丰厚。因此，“教学主张”必须“知行合一”。

宋朝理学家朱熹认为“致知力行，用功不可偏”，主张“论先后，当以致知为先；论轻重，当以力行为重”。现代教育家陶行知也力主“知行合一”。真正有价值的“教学主张”，总是能够体现为可操作的教学及教学改革行为。反过来也一样，只有可以转化为教学及教学改革行为的“教学主张”，才是真正有价值的“教学主张”。

二

我们需要怎样的“教学主张”

既然现今的“教学主张”良莠不齐，那么我们需要什么样的“教学主张”呢？

1.体现科学性的“教学主张”

科学性的“教学主张”重点体现在以下几个方面。

一是尊重规律。教师“教学主张”的提炼和表达一定是对规律的揭示，要尊重教育教学规律、儿童学习成长规律、学科的认知规律。比如曾经有老师提炼的“坚持‘三多’语文教学，提高教学效率”，其核心理念“多读、多练、多写”，今天看来就在科学性上值得质疑。

二是尊重常识。教育教学常识不是随心所欲就可以改变的，“教学主张”不能为了出奇、出新而改变对教育的根本认知和常识。

三是尊重教育法律法规。“教学主张”不能与现行的教育法规和有关规章相违背。比如，有的老师主张，适度的体罚对教育教学有益。这样的主张是站不住脚的，是不成立的，也是无须讨论的问题。

四是要克服片面性。片面性的“教学主张”是不完备的。冯卫东老师认为，即使“教学主张”难免有一定的片面性，但“片面”之中一定要能折射出学科价值观，要“为正确而‘主张’”。如“为生活而教”的“教学主张”，就不适合成为数学课的“教学主张”，它作为数学课的主张就是片面的。因为，“生活数学”只是数学教育的一个方面或一个组成部分，生活绝不是数学教学中的全部指向。江苏省教育学会杨九俊先生说，看“教学主张”怎样，要看三个方面，即“对不对、像不像、做不做”。“对不对”是第一位的，这也就是“教学主张”的方向性问题。

2.体现系统性的“教学主张”

教师的“教学主张”应该是一个系统性的体系，而不是一个简单的教学概念。从纵向看，一个“教学主张”须有上位概念、中位概念和下位要求。从横向看，一个“教学主张”需要系统统揽教学内容、教学方式、知识运用、学生管理、教学评价等内容。对于教学内容的选择、教学方式的运用、学生关系的处理、教学评价的策略等层面，都要能统筹于特有的“教学主张”之下，具有一致性。

3.具有前瞻性的“教学主张”

面对当今复杂世界的挑战、未来社会的竞争，作为教师，我们应该有什么样的思考，有什么样的策略？我们如何助力实现中华民族伟大复兴？如何“立德树人”“为党育人，为国育才”？这是我们必须回答的问题。面对未来，人工智能飞速发展，我们不得不思考：传统教育的理念和模式怎么更新？教学内容和教学方式怎么适应未来人才发展需求？传统、现代、未来怎么实现平稳过渡、有机衔接？怎么实施改革、创新，揭示教育面向未来的走向？这些都急需教育先行者加强研究，并提出前瞻实用的“教学主张”来支撑大胆改革实践。

4.彰显个性的“教学主张”

“教学主张”是一种个性化的教学见解，这种个性主要表现在认知的深度上、认知的新度上和表达的角度上。在这三者上，谁努力越多、研究越深，“教学主张”就越具有个性。个性化的主张在呈现上必然表现为多样化的特点。就语文而言，现在比较流行的“教学主张”就有“情智语文”“真语文”“诗意语文”“文化语文”“魅力语文”“本然语文”“语用语文”等。其中影响最大的有钱梦龙老师的“三主”“四式”导读法、魏书生老师的“六步教学法”（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结）、余映潮老师的“板块式、主问题、诗意手法”阅读教学艺术体系、王君老师的“青春语文”教学理念等等。这些都是彰显个性特色的“教学主张”，从不同的角度表达了对语文学科教育教学规律的理解和感悟。

总之，上述这样的主张才是正确的、充满魅力的“教学主张”，也才是我们提倡的“教学主张”。

那么，这样的“教学主张”从何而来呢？

三

正确的“教学主张”从哪里来

《人的正确思想是从哪里来的？》，这是毛泽东写下的千古名文。文章精辟地论述了人的正确思想只能从社会实践中来，只能从生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。

教师的“教学思想”“教学主张”从哪里来呢？毫无疑问，也只能从教育实践中来，并且这是一个不断实践、提升、提炼、优化的过程。

1.来源于多年教学经历的总结和提炼

思想来源于实践，“教学主张”是教师个人对长期的教学经历的理论化与结构化的认识、理解。

首先，回溯经历。教师需要回溯自己多年来的教学经历，对自身的教学经历进行回顾，找到自己喜欢的、痛苦的教学事件，并对这些事件进行“由此及彼、由表及里”的抽象分析，寻觅自己的优势和闪光处，并对自己的“优势”“经验”和“不足”“教训”等进行放大，确定自己值得记录的经历、经验。

其次，审视经验。在回溯经历的同时，我们需要反复审视自己的实践经验，鉴别经验的价值，特别是要聚焦经验中的关键智慧，逐步发现并聚焦自己教育教学中“牵一发而动全身”的经验和智慧，从而认定自己教学经历中的关键经验、关键智慧。

此外，提炼哲学概念。在反思、凝缩自己关键经验、关键智慧的基础上，教师要学会总结提炼，学习用“中心句”“主题词”来表达关键经验、关键智慧，并结合自己的教学特色和教学风格，来确定自己“教学主张”的主题，使“教学主张”哲学化、概念化。

最后，建构主张系统。“教学主张”不能仅仅只是一个观点，还需要系统化——由观点扩展到专题，由专题延伸至主题。要坚持从点状分析思维转到整体综合式思维，从割裂式思维转到关系式思维，从结果式思维转到过程式思维，从而形成系统和完备的体系。例如，华应龙老师自1993年开始，就关注学生“差错”的问题。他把差错当成一种“资源”，逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的教学思想，从而形成了自己的“教学主张”系统。

2.来源于教学实践研究的理论完善

从经验、实践智慧中提炼出的“教学主张”，还需要不断用理论来丰富和完善。其路径有三条：一是在学习中丰富理论，二是在实践中完善理论，三是在研究中提升理论。要依托课题研究，进行深度凝练，提升“教学主张”，使其进一步理论化、科学化，这是完善“教学主张”的必经之路。

而完善的“教学主张”在理论探索和表达上需要重视三种视角：

一是教育的视角——符合教育规律和培养目标，体现教育教学的永恒价值和终极使命。

二是学科的视角——洞察学科的精神内涵，体现“教学主张”的学科价值追求。

三是儿童的视角——从儿童角度看教育，反映儿童身心的发展规律，尊重学生在教学中的主体地位。

3.来源于反复实践后的主张固化

如何实现反复实践后的“教学主张”固化？

第一，推进“教学主张”课程化。

好的“教学主张”要能推动教学深度改革，促进师生共同发展。在主张课程化中，我们需要反思优化四个问题。

一看“教学主张”在方向上是否把得准。“教学主张”要顺势而为，不能逆势而动，不能与新标准、新课程相抵触。

二看“教学主张”在理论上是否站得住。反思“教学主张”是否符合教育教学规律，反思“教学主张”的内部各环节是否自洽，反思“教学主张”与教学行为之间是否能相互证明。

三看“教学主张”在表达上是否讲得明。“教学主张”一方面要寻找合适的表达方式，另一方面还要注意能否被通俗、准确、易懂地表述出来，能否被同行理解和接受。

四看“教学主张”在实践上是否行得通。所有的“教学主张”最终的指向都应该是立德树人，是为党育人、为国育才。“教学主张”能否坚持下去，要看取得的教育效果是否令社会、家长和学生满意。

第二，推动“教学主张”的不断固化。

“教学主张”的课程化是一个经历“教学实践—理性反思—教学实践”无数次循环的过程。在课程化实践中，“教学主张”随着实践的发展而不断发展、创新、深化，从而更加顺应教育改革发展的时代要求，更加契合教育改革的科学规律。这个发展过程也正是“教学主张”的固化过程。

“教学主张”的固化还是一个不断完善渐变的过程，需要教师不断修正思想、固化模式、强化主张，最终形成自己的品牌。例如邱学华老师的“尝试教学法”，从“教学方法”到“教学原则”再到“教学思想和模式”，经历了几十年的研究、实践，最终才得以固化和形成品牌。这是“教学主张”先课程化再进一步固化的典型案例。真可谓教育大师“一生只做一件事”。

“教学主张”问题的确值得老师们持续深度研究和探讨。我们希望出现更多优秀的“教学主张”和实践探索，让教育这块沃土百花齐放、春色满园。

（作者单位：重庆市开州区教师进修学校）