实现英语学科核心素养目标达成的教学评一体可视化路径的研究

摘 要：本文尝试以实现“英语学科核心素养目标”为出发点，结合“可视化”理论，提出“教—学—评”一体化设计与实施可视化路径模型，以及相关量表工具研发思路和量表应用流程图等。实现核心素养背景下“教—学—评”一体化可视化路径，实现“学科核心素养目标”在课堂意义上“教、学、评”的三个维度中可视化、可操作化， 进而，帮助一线教师从新课标走向新课堂，即实现学科核心素养目标达成的教、学、评一体化的课堂。

关键词：核心素养目标；教、学、评一体化；可视化路径

中图分类号：H319;G420 文献标识码：A 文章编号：１００９ — ２２３４（２０24）11 — ０1５６ — ０5

《义务教育英语课程标准》（2022年版）明确提出“推动‘教—学—评’一体化设计与实施”“教师要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立‘教—学—评’的整体育人观念”①。这种整体育人观念的提出，突破了传统教学与评价二元隔离孤立的局面，使评价镶嵌于教学之中，立足核心素养，发挥协同育人功能。那么，如何发挥协同育人功能？王蔷和李亮认为：“教—学—评一体化模式能有效整合课程目标、课程内容、教学方法和学习策略，推动新的课程标准在实践中落实，促进学生学科核心素养的发展。”②核心素养正是课程育人价值的体现。但是，教师在教学实践中如何以培养学生的核心素养为目标开展“教—学—评”一体化设计与实施？如何整合课程目标、课程内容、教学方法和学习策略？能否以更具体、更直观的方式建立各要素相互间的关联？本文以实现“英语学科核心素养目标”为出发点，结合“可视化”理论，提出“教—学—评”一体化设计与实施可视化路径模型，以及相关量表工具研发思路和量表应用流程图，探索核心素养背景下从新课标到新课堂的可视化路径，实现“学科核心素养目标”在课堂意义上教、学、评的三个维度中可视化与可操作化。

一、“教—学—评”一体化设计与实施的可视化路径理念

“可视化”一词源于英文的“Visualization”，可以追溯到20世纪50年代计算机图形学的早期，是指通过图形、图表、图像等视觉元素将数据、信息或者概念转化为可视形式的过程，旨在以直观、易于理解的方式呈现数据和信息，使人们能够更好地理解和分析复杂的概念和关系，从而支持决策和沟通。从可视化对象为“空间数据”的“数据可视化”，到可视化对象为“非空间数据”的“信息可视化”，再到2004年Eppler和Burkhard提出可视化对象为“人类知识”的“知识可视化”。“可视化”作为专业术语，经历了时代发展和科技进步的变化，展现了由“人—机交互”到“人—人交互”的类型变化。Eppler和Burkhard将“知识可视化”定义为用以改善两个或更多人之间知识的创造和传递的研究视觉表征的应用，也说明了“可视化”的方式从计算机图形、图像到绘制的草图、知识图表、视觉隐喻等的改变，将“知识可视化”的范围扩大到了所有可以用来建构和传达复杂知识的图解手段①。

在教育技术的理论研究与实践过程中，何尝不需要改善理论知识的创造和传递？这与“知识可视化”的目的高度一致，因此，当我们面对“教师在教学实践中如何以培养学生的核心素养为目标开展“‘教—学—评’一体化设计与实施？如何整合课程目标、课程内容、教学方法和学习策略？能否以更具体、更直观的方式建立各要素相互间的关联”这一系列问题时，知识可视化无疑可以帮助进行教育技术的理论研究与实践。利用“可视化”研究“教—学—评”一体化设计与实施的路径，就要明确三个关键问题：“可视化”是什么（What）、为什么要进行“可视化”（Why）和如何进行“可视化”（How）。

“路径”（Path）是指（达到某一目的或结果的）行动步骤、途径，针对某件事的应对方法，相对于“对策”“路径”强调一个完整的体系，注重完整性。“教—学—评”一体化设计与实施的可视化路径就要对教师如何进行“教—学—评”一体化设计与实施的行动步骤进行“可视化”，目的是为了帮助教师在教学实践中明确“教—学—评”一体化的概念与内涵，快速了解设计与实施的方法，真正做到使核心素养落地。考虑到“可视化形式”的多样性，先建立“整体框架模型”可以帮助教师有整体了解，对于不同要素的定位有更清晰的认识，之后再具体到各环节，以“量表”和“流程图”帮助教师从定性和定量的不同角度进行应用实践。

二、“教—学—评”一体化设计与实施的可视化路径模型建构

“教—学—评”一体化思想最早可以追溯到拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）提出的课程编制原理，其中“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”四个步骤可以初步窥见目标、教学和评价这些关键要素②。之后，亚当森、戴维森等进一步提出目标、教学和评价之间的内在一致性，在课程转化观点中涉及不同环节及要素，为“教—学—评”一体化实践提供了参考。卢臻则表示，“教—学—评”一体化教学既是教学设计的组织策略，也是教学实施的运作策略，目标分类理论和评价驱动技术是“教—学—评”一体化的核心③。王蔷、李亮将“教—学—评”一体化的育人系统分解为明确理念、把握内容、分析学情、制定目标、选择方法、评价效果等要素，这一理论目前被广泛学习和应用④。

英语学科“教—学—评”一体化的设计与实施就是要设计并实施学习目标、学习活动、学习评价相统一的教学，在课堂之中收集学生学习是否真正发生的证据，及时诊断，及时反馈，以评促学，以评促教。美国哥伦比亚大学的格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰在《理解力培养与课程设计》中提出以“明确学习目标”“确定评估标准”“规划教学过程”为教学设计框架的逆向教学设计理论，即“追求理解的教学设计（Understanding by Design，简称UBD）”⑤。这种教学设计理论可以为“教—学—评”一体化课堂中学习活动、评价活动的设计与实施提供指导。

从以上探讨的这些理论可以获得以下启示：第一，“教、学、评”指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。只有教学目标、教学活动与教学评价与核心素养目标保持一致，核心素养目标才能实现。第二，“教—学—评”一体化的构成要素既包括教师的教学目的和教学目标，以及教师对于学习活动和评价手段的设计，也包括学生课堂如何表现，教师对于学生课堂行为和表现证据作出的评估和反思，即有效整合了教师教学、学生学习和课堂评价。第三，“教—学—评”一体化的实施应该按照课前准备、课堂设计实施和课后评价反思三个阶段。明确为什么教、教什么、怎么教、怎么评等方面的内涵和要求。

由此可见，“教—学—评”一体化设计与实施是新课堂的重要表现指标，应该在教师明确课程育人理念的前提下，依据课标和课程核心素养内容，转化成课堂教学行为的保障手段。从课前准备、课堂设计实施和课后评价反思三个阶段，通过研读语篇、分析学情、制定目标、准备资源等进行一体化思考和教学设计；继而，围绕目标、活动、评价一体化实施，组织开展课堂教学活动；再完成课堂过程性评估、核心素养目标达成度分析作好反思和总结，以便教学后期调整和改进，逐步实现“教、学、评”三者相互依存、相互影响、相互促进的“教—学—评”一体化教学，其具体可视化路径模型见下图。

三、“教—学—评”一体化可视化路径的运用策略与量表工具

按照“教—学—评”一体化设计与实施可视化路径模型内容，逐一详述运用策略及相关量表工具研发思路，并结合量表应用流程图说明设计与实施步骤。

（一）立德树人，坚持育人导向性

“新课标”强调“教师要把落实立德树人作为英语教学的根本任务，准确理解核心素养内涵，全面把握英语课程育人价值”。可以说，立德树人是“教—学—评”一体化设计和实施的前提，也是英语教学的最终培养目标。因此，教师要把握好根本出发点，培养学生的核心素养，全面落实有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求，回答好“为什么教或学”的问题。

（二）研读语篇，学习内容结构化

语篇分析是英语教学的逻辑起点，也是主题和主题意义探究的具体载体。本文根据不同语言技能将课型分为听说课、阅读课、写作课、语法课，研发了《语篇分析研读量表》，从不同课型对于语篇解读的不同维度，以“四步走”的形式，经过初步分析，逐一解答语篇的What、Why、How三个基本问题。以阅读课的语篇分析为例，What是指语篇的主题语境和语篇内容；Why指基于作者的写作意图、情感态度及价值取向，提炼出本文的主题意义；How指语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点。《语篇分析研读量表》将每一步骤都具象化，每一名词都单独附有详细解释，能够帮助教师根据量表快速完成语篇分析。根据语篇分析，构建课时语篇内容和单元主题内容框架图，确定主题语境，基于主题意义进行教学设计。

“链接主题意义探究和语篇研读关系的重要中介就是结构化知识”。在语篇内容的处理上，研究开发了《学习内容结构化参照量表》，将语篇知识和学习内容进行结构化处理。结构化知识是需要“经过梳理、组织和整合文本信息后形成的概念结构”，这种概念结构也可以理解为围绕文本主题形成的认知结构，即“图式”①。这样将碎片化信息梳理成知识网络，有利于学生进行逻辑思考、系统分析。

（三）分析学情，面向全体层次化

分析学情是教学活动的起点，意味着深入了解学生的学习情况，包括“对学生的知识基础、学习方法、心理状态、理解能力、学习兴趣等进行的分析”等②。面向全体层次化则强调在教育教学活动中要覆盖到全体学生，并根据学生的不同层次和特点采取有针对性的教学策略和方法；同时，还要注意“学情分析是一个包括课前学习起点分析、课中学习状态分析、课后学习结果分析的连续体，是一个不断更新、循环往复的过程。在这个循环往复的过程中，实现学情分析与教学过程的整合，实现教学与评价的有机融合”③。

这一理念的意义在于了解学生具体情况，解决教学有效问题，提高教学效果，满足不同层次学生的需求，激发学生的学习兴趣，促进学生的全面发展。如课前学习起点分析可以采用调查问卷、访谈、预习作业等方式进行了解预测；课中学习状态分析可以凭借即时性评价，观察、提问、追问、测评、展示等方式进行分析反馈；课后学习结果分析可以通过反思评价的方式，即利用作业、练习、交流等方式进行分析改进。以确保教学更符合学生的实际需求，照顾到学生的个体差异，让每个学生都能在自己的层次上得到提高，并全面评价学生的学习成果，做到以学生为中心。

（四）制定目标，核心任务阶段化

深入研读教材语篇之后，结合学生实际情况，可以对单元内容进行必要的整合或重组，确定课时内容，研发工具《教学目标设计参照量表》用以制定单元教学目标和课时教学目标。制定目标就是搭建连接教学、学习和评价的桥梁，聚焦核心素养的四个方面，综合考量课标总目标和学段目标，使用课标语言，将学生学习的内部过程与外显行为相结合进行描述，使教学目标具有可操作性、可观察性和可检测性。

为了设计紧扣教学目标的核心任务，使其贯穿学习全过程，研发《核心任务设计参照量表》，通过有阶段性的子任务引导学生逐渐实现深度学习，落实核心素养。核心任务作为落实核心素养的载体，是综合的、有一定难度的。如果活动设计得较小，就很难引导学生进行深入思考和探究；如果活动比较零散、缺乏综合性，就不足以为学生提供充分体验和探究的空间，学生之间的合作与交流就容易流于形式，深度学习就很难展开。单元核心任务会分解在每一节课时的子任务中，每一节课时的子任务又会分解成下一层级的子任务，最后落实在不同教学活动之中。活动是任务实施的一种形式，是为任务而服务的。任务在内容和形式上是教材中所没有的，而在知识的使用上是与教材紧密联系的，是教材中的知识在真实生活情境中的应用。所以，任务既脱离教材，又与教材紧密相连。

（五）准备资源，有机整合体系化

根据核心任务，积极开发和利用课内教材，为学生提供课堂工具支持，增补相应的课外资源，来完善核心任务脚手架的搭建，因此，研发《学习资源准备参照量表》。在此量表的指导下，教师可以筛选、加工资源，将课内外资源加以优化、整合，与落实素养的教学目标相匹配，建立课程资源完整体系，激发学生的学习兴趣，指向真实问题解决，适合不同学习层次，引导学生在实际语境中运用语言，提高他们的综合语言能力。

（六）课堂设计实施一体化

课堂是教师教学和学生学习的主要场所，也是实施“教—学—评”一体化的主阵地。如果说课前准备中研读语篇、分析学情、制定目标、准备资源是站在教师的角度更多地去思考教师“教”的问题，那么，在课堂设计实施一体化的过程中就要更多地去思考学生“学”的问题。此时，一切教学设计都是以学生的学习成果为出发点和落脚点。

在一体化设计过程中，制定学习目标之后应该先根据学习目标设计可以证明学生能够在学习后达成目标的证据，也就是评价任务，依靠可视化、可操作的表现标准将评价镶嵌在学习活动之中，完成学习活动的设计。这种“逆向设计”提出将评价任务的设计先于学习活动的设计。最常见的四种课堂评价方法就是对理解的非正式检查、随堂测验和测试、开放式问答题和表现性任务，对应每个活动预期完成的效果选择合适的评价任务，以师评、自评、互评等方式，任务要求要具体、明确，活动、评价要与目标一致①；同时，问题链不仅是探究主题意义的逻辑线，也是一种评价。《问题链设计参照量表》可以帮助教师进行核心问题链设计，使其紧扣教学目标，对标学科素养，与情境链相辅相成。

教师在一体化实施过程中通过呈现评价任务，让学生进行学习活动，继而，收集评价证据，清楚了解学习的发生动态，再进一步处理这些评价结果，通过组织活动有针对性地推进学习进度与深度。学生在一体化实施过程中则需要明确评价任务，也就是知晓自己的学习任务，在完成评价任务的过程中通过参与基于英语活动观的课堂活动整合性地学习语言知识和文化知识，进而，运用所学知识、技能和策略，最后根据自己的任务完成情况总结、反思并分享学习结果。

通过课堂设计实施一体化实现学习活动多样化、评价活动多元化、对接目标一体化、核心问题逻辑化，可以看到教、学、评有着十分紧密的内在一致性。随着“活动链”“问题链”“评价链”的层层推进，核心任务逐渐完成，“怎么教”“怎么学”“怎么评”这三个问题变得不可割裂开来回答。我们以学生“学会”为逻辑起点和重点，不断地重复“教—学”的活动，只有“评”能证明是否“学会”，最终完成在教学中培养学生核心素养的目的。

（七）课堂过程性评估

在课堂设计实施之后，教师除了要根据课堂上学生学习证据了解学生学习情况，还应该利用《课堂过程性评估量表》中的参照标准，从教学前、教学中、教学后四个评估维度，对学生学习过程表现进行评估。教学前引导学生进行自主学习，合理制定学习目标和计划，学习如何进行时间管理。教学中关注学生思维发展完成度如何，学生自学、合作、交流、展示、探究的活动设计是否合理，是否有学习习惯和学习策略的指导，是否选用了恰当的评价方式，是否运用评价量表帮助学生将自评、互评的标准量化，是否用鼓励性的语言对学生进行肯定评价，是否可以对开放性问题进行多角度引导，对学生话语的评价是否包括学生回答问题的意义、思维、角度、语言准确性、语言流畅度等，在关键处点播学生思维、增强思维的广度和深度。教学后如何引导学生进行复习归纳，作业布置是否能够帮助学生将课堂所学习知识进行实践。《课堂过程性评估量表》既可以在课后帮助教师进行评价反思，也可以在课堂实施前为教师提供设计思路。

（八）核心素养目标达成度分析

除了对课堂过程性进行评估之外，教师还应该科学分析本节课核心素养目标达成度。一方面，我们可以利用每节课的教学目标，将其细化成学生学习效果自评表，对自评表的数据进行回收及数据分析，了解不同维度学生的学习效果，思考针对薄弱项与重、难点如何处理；另一方面，本文将课标中的三个维度，包括核心素养目标、学业质量、课程内容六要素设计成不同课型的《指向英语学科核心素养的课堂观察量表》，以“核心素养”为纵向内容，“表现层次”“观察维度”“观察指标”“观察结果”为横向内容。

以《指向英语学科核心素养的阅读课堂观察量表》为例，根据课标当中所有关于阅读相关的素养点，对阅读课的核心素养目标进行了量化，这个量表由4个“核心素养”教学目标指向、12个表现层次、49个素养点“观察维度”构成。授课结束后可以根据“教师行为”和“学生表现”两项“观察指标”，结合效果评价得出“观察结果”，以判断该量表中“已达成”和“未达成”的素养点“观察维度”情况。对于课堂上“未达成”的素养点，如何在后续课时中进行解决是教师应该关注的重点，而“已达成”的素养点也要进一步巩固学习成效。

可以说，课堂过程性评估和核心素养目标达成度分析是在课堂教、学、评一体化实施结束后，对整节课教、学、评的总体评价，将关注重点放在了“教得怎么样”和“学得怎么样”的诊断、反思和促进上。只有不断优化和改进“教—学—评”一体化的课堂教学，才能更好地提升教学质量，促进学生的全面发展，使教学更加符合学生的需求和实际情况，激发学生的学习兴趣和主动性，提高学生的学习效果和能力，培养学生核心素养发展，完成立德树人的根本任务。

四、结论

本文尝试以实现“英语学科核心素养目标”为出发点，结合“可视化”理论，提出“教—学—评”一体化设计与实施可视化路径模型，以及相关量表工具研发思路和量表应用流程图等。实现核心素养背景下“教—学—评”一体化可视化路径，实现“学科核心素养目标”在课堂意义上“教、学、评”的三个维度中可视化与可操作化，进而，帮助一线教师从新课标走向新课堂，即实现学科核心素养目标达成的教学评一体化的课堂。

〔责任编辑：丁 冬〕