“创”“做”为媒，助力思维

【摘要】“创”即创客教育，它提倡协作、造物、实践、创新；“做”即小学数学“动手做”版块的教学，它以思维、探究、创造为指导理念，两者都以培养和提高实践创造能力为宗旨。将创客教育融入“动手做”版块的教学，能促使学生从看客转变为创客，实现经验与思维的对接；能转变现有的学习方式，促进思维与创造共生。在运用创客理念进行“动手做”的教学时，教师要注意唤醒学生的操作经验，让学生重拾实践兴趣，催生数学思考，提高思维能力，激发学生的创造。

【关键词】创客；动手做；实践；思维

创客教育源于创客文化，“创”指创造，“创客”指富有创意，勇于创新、创造，并努力将自己的创意变为现实的人。创客教育是创客文化与素质教育相结合的产物，它以兴趣为起点，以项目学习为基点，以团队实践和探索为支撑点，以提升创新能力为生长点的一种素质教育。数学是理论性与实践性相结合的学科，在学生的理论知识上升到一定层面之前，教师要把实践性放在教学的首位，将创客理念植入到数学“动手做”版块的教学实践，借鉴创客教育提倡的行动、协作、创作活动，能丰盈学生的实践感知力，激发思维力，提高创造力。

一、从创客视角看“动手做”的课程价值

1.“动手做”让看客向创客蜕变

在传统的授课模式中，教师扮演着表演者的角色，他们激情讲解、身体力行，学生充当看客，参与实践的机会少之又少。教师讲得热火朝天，学生看得面无表情，长期使用这样的授课模式，学生的内心是抗拒的，时间久了一定会厌恶这门功课。教师若能转变理念，将合作、操作、创作的机会交到学生手中，让孩子们经历动手做的过程，既解放了孩子的天性，通过操作满足他们的好奇心和探究欲，又能激活孩子的思维，通过新旧知识的融会贯通，学生有再创造的机会，他们就能从课堂上的看客蜕变成探索新知识的创客。

2.“动手做”让实践与思维对接

数学学习需要学生经历实践、探索、创造的过程，在动手实践中孩子的思维能力才能更好地发展，实践活动与思维的对接能使学生看问题更加深刻。在执教“有趣的七巧板”时，笔者让学生从七巧板中选择几块拼出一个学过的图形，学生很快就拼出了长方形、正方形、平行四边形等图形。笔者加大难度追问：为什么有的形状不选？而偏偏选择了这几块？是选形状比较难还是拼图形比较难？学生通过回顾选形状和拼图形的过程，意识到只有选择边长相同的图形，并把这两条边拼在一起才能拼成一个学过的图形。如果不让孩子动手做，只通过教师动口讲，教学效果绝对大打折扣。学生经历了动手做的过程后，能按图索骥，努力将实践的经验与数学思想对接，思维能力也将得到锻炼和提升。

3.“动手做”让思维与创造共生

“动手做”是学生创造性思维的催化剂。好的数学教育不是让孩子会做题、会考试，这是肤浅的、功利性的；数学课程的基本设计理念是让孩子会用所学的数学知识进行思考，会创造性地解决问题，能体悟数学的应用价值和实践价值。为贯彻这一理念就少不了让学生动手做，在做中学，在做中悟，在做中创造。数学课不能停留在完成书面题目的层面，数学是思维的体操，学生的动手实践是数学教学的重中之重，只有实践了才能有创造。

二、“动手做”板块的教学现状

1.应试教育轻视实践操作

纵观现行的教育流行风不难发现，目前中国的小学数学考试重基础知识、概念的考查，重解决问题的策略的检测，轻实验操作、实践探索方面的考察。面对考试不考的知识，大多数教师都轻松规避“动手做”，反正做不做都不影响考试成绩，学了反而会浪费时间，还不如把精力放在攻克常考题、易错题上，因为这样教学效果会更立竿见影，考试成绩能迅速提升，短期看并无弊端，但是如果放眼学生的全面发展，从育人的角度而言此举弊大于利。

2.教师讲解代替实践过程

有的教师比较重视培养学生全面发展的素质，他们意识到实践的价值，也想带着学生体验动手做的乐趣，但是上实践课需要充分地准备学具、教具等辅助材料，该过程繁琐且浪费时间。有的老师“嫌麻烦”，采用“包办替”的方式，蜻蜓点水般一带而过，把学生的“动手做”变为教师的“动口说”，通过老师口头讲解将实践经过、结果传达给学生，看似很热闹地和学生一起经历了实践的全过程，但是学生只是看客，根本没参与到探索和操作的过程中；也有老师干脆让学生课后自己去阅读，至于学生读了或者没读，读懂了多少，教师完全不管。

三、借创客教育寻“动手做”的教学路径

1. 由束到放，重拾儿童的实践兴趣

在传统课堂上，教师把知识的传授方式僵化地固定在口口相传中，学生没有实践的机会，整个学习的过程就是将老师教的方法和知识死记硬背。在数学教学中，教师如果能多从学生的立场出发，保留童真，激发学生的探究欲望，放权给学生，多给他们创造自主研究的机会，课堂会绽放别样的精彩。

（1）警惕“伪实践”。在探究圆的面积公式时，很多教师都会按照教材上提供的方法为学生准备好研究素材：平均分割成4份、8份、16份、32份的圆，而且圆上还会暗示性地涂好颜色。学生拿到这样的材料，就会按照老师事先设计好的流程开始试验。如老师所愿，学生轻轻松松地就突破了将圆转化成平行四边形这一难点。当教师一方面感叹孩子们的实践能力真强，一方面为探究环节的顺利开展而暗自欣喜的时候，如果刨根问底地追问“你怎么想到要这样转化的？”就会发现事实令人大跌眼镜“老师给我的材料好像只能这样拼。”

到底是学生在实践，还是在老师思路的指引下替老师实践？教师一定要警惕这样的“伪实践”，既然是让学生动手做，就要放权给学生，不要过多干预，不要把自己认为对的方法强加给孩子。教师要舍得放手，勇于放手，既然是自主探究就让学生真正拥有自主权，教师少说、少做，学生多说、多做，完完整整地呈现原生态的童真视角。

（2）提倡“真探究”。“动手做”版块的设计宗旨是在实践中探究，在实践中思考，进而在实践中创造。实践是思维和创造的媒介，如果学生在实践的过程中束手束脚，不是发自内心，出于本意，那探究的效果也会大打折扣。所以，教师要提倡真探究，鼓励真研究，从关注知识技能的培养上升到关注学生的长远发展，实践材料要避免封闭单一化，力求开放多元化。

如果教师只给学生提供一个等分成若干份的圆，不过分干预学生的实践过程，让他们自主转化，数学课堂上不乏这样的“小创客们”崭露头角：他们有的通过剪一剪、拼一拼把圆转化成的三角形，有的会把圆转化成梯形，所以转化的结果不是唯一的。当学生在课堂上能没有任何束缚实现真操作、真探究的时候，他们的主体地位才真正被尊重，他们被压抑的潜能才真正被激发，创造性思维才真正崭露头角。

2.由迷到思，唤醒儿童的操作经验

学生拥有了实践权，在动手做的过程中也常常会出现做不下去的时候，面对学生棘手的难题，教师要进行积极有效的引导，鼓励学生找到新旧问题之间的契合点，提醒学生进行举一反三的思考，让孩子在迷途中及时找到回归的路，不能任由学生跑出正常的轨道。我们强调在做中学，这个“做”是有章可循地做，而不是漫无目的地瞎做。

在执教五年级“认识圆”时，设计了如下的探究活动：给每位学生发一个圆形纸片，让他们自主实践寻找圆心。学生都知道圆心的概念，但是在确定圆心的位置时就有学生想当然地随手瞎画，这是因为他们不会进行知识迁移，笔者适时提醒学生用学过的方法或者手边的工具试一试。只见有的学生拿出圆规，比画来比画去，不断调整圆规两个腿之间的距离，探索着圆心的位置；有的同学想到圆的直径相交于圆心，问题就转化成怎样确定圆的直径，他们拿出直尺试着在圆中画出最长的线段；还有的同学联想到了轴对称的知识，把圆形纸片沿着不同的直线对折两次，让直线两边的部分完全重合，两条直线相交的点就是圆心。通过不断地尝试，不断地调整思路，不断地进行新旧知识的联系和融合，大部分同学都找到了圆心。

儿童的操作经验是在一次次的尝试和摸索中逐步提升的，学生在动手做的过程中意识到旧知识对解决新问题起到了铺垫的作用，通过巧妙迁移已有的知识经验能触类旁通。学生利用自创的方法获得的经验不单解决了这一个问题，而且能为以后解决同类问题积累感性素材，提升解决问题的经验。

3.由浅到深，激活儿童的求真品质

人的思维是纵向深入逐步发展的，因此，数学实践活动要遵循这一规律，通过同一类别不同层次的动手做活动，从浅显到深入地开展实践，分梯度推进。依据难度系数设置纵向深入的探究活动，让实践的内容丰富学生的感知，充盈学生的思维过程，使“动手做”成为沟通实践与思维的桥梁，激活儿童的求真品质。

在执教“钉子板上的多边形”时，笔者组织了三个层次的活动。活动一：计算多边形的面积，然后追问：每个多边形边上有几颗钉子？你有什么发现？这个活动比较简单，通过计算和观察不难发现多边形的面积随着边上钉子数的增加而增大。第二个探究活动具有抽象性：当多边形内部有1颗钉子时，它的面积和边上的钉子数有什么关系？这是沟通直观与抽象的第一次尝试，是学生探索规律的第一步，笔者鼓励学生试着用含有字母的代数式表示二者之间的关系。当学生经历猜想—验证发现规律后，进行第三次探究活动：小组合作，先试着围出内部有2颗钉子的不同多边形，借助前两次活动的经验继续探究多边形的面积与边上的钉子数的关系，并用含有字母的代数式表示两者之间的关系。最后基于以上经验猜想，当内部钉子数是3颗、4颗……时，图形的面积和边上的钉子数有着怎样的关系呢？三次活动，难度逐步加大，在层层递进的探究中，学生的求真品质被激活，数学思维也实现了从具象到抽象的一次飞跃。

4.由表及里，催生儿童的数学思考

（1）精取材，找准实践的起点。数学来源于生活，基于解决问题的需要应运而生，数学学科的实践性在新课标精神的指引下被教育工作者广泛关注和重视。学习材料是学生进行动手做实践的媒介，教师要巧妙选择、合理利用实践素材，“动手做”的素材，有的是对现实生活中问题的就地取材，有的是对生活中问题的精加工，借助学生熟悉的生活素材能更好地调动学生已有的经验，从学生熟悉的问题入手，通过动手做的活动，挖掘其背后的奥秘，常常给学生带来醍醐灌顶的顿悟感，所以教师要合理取材，找准实践的起点。

在执教四年级上册“游戏规则的公平性”时，笔者带了一个转盘邀请学生进行玩转盘的游戏，转了很多次，他们总是与大奖擦肩而过，只得到了参与奖、三等奖、四等奖、五等奖，这时趁机询问“为什么总是得不到一等奖？是哪里出了问题？”很多学生把原因归于运气不好，这符合他们的认知水平。笔者又设计了从袋子中摸球的游戏，通过分析摸球的结果，学生意识到可能是游戏的设计有问题：袋子中不同颜色的球个数不同，游戏不公平，经过验证事实确实如此。此时，转盘游戏的奥秘不攻自破。笔者又追问：什么样的转盘能体现公平性？你能设计一个吗？孩子们会充分展开想象进行创作与设计。

（2）深加工，拓宽实践的落脚点。数学课堂实践活动要实现对操作层面的一定超越，“动手做”活动的外化与思维的内化是一脉相承的，操作活动不能只停留在实践层面，应通过实践实现必要的重构，可以是认知层面的突破，可以是解题思路的拓宽，也可以是对以往经验的推翻性重建。

在“游戏规则的公平性”教学中，学生已经能自主设计出体现公平性的转盘了，我们的活动就止于此吗？如果把眼光放长远些，跳出定式思维的束缚，追问：转盘一定要是圆的吗？只有圆形才能设计出体现公平原则的转盘吗？其他形状可以吗？学生在笔者的追问下露出了难以置信的表情。笔者鼓励他们带着这些疑问课后查阅资料，自己设计一个能体现公平原则的创意转盘。

生1：老师说转盘要体现公平性原则，也就是每块的大小形状要相同，我看到了玩具风车，它刚好符合这些要求，所以我就把它带来了。

生2：我设计的是三角形转盘，它是一个等边三角形，我在给它平分成6份的时候遇到了困难，通过上网查资料，我找到了它的中心，然后平均分成了6份，我的转盘是能体现公平原则的。

生3：我用正方形设计了一个转盘。先把正方形平均分成8分，然后把一等奖、二等奖以及空白区域按照间隔排列的方法涂色，就做成了正方形的公平转盘。

孩子的智慧确实在指尖，通过这一波三折的活动，学生终于抵达了此类问题的核心地带，他们能透过表象看到问题的本质，这才是本次活动的落脚点。从课外到课内，从外显的操作到内隐的数学思维，“动手做”沟通的不仅仅是具象与抽象，它更是经验与思维的碰撞，是创意与创造的迸发。

创客理念给“动手做”版块注入了新鲜的血液，在真实践、真探究、真创造精神的指引下，学生的数学学习在真正发生。创客教育成为培养学生创造力、提升思维力的加速器，是小学数学“动手做”版块不可或缺的推手，它能实现实践与思维的跨界融合，为学生开启了一个美妙的新世界！

【参考文献】

[1]毛新薇.数学实验：赋儿童“几何学习”以生长的力量[J].江苏教育：小学教学，2017（02）.

[2]潘香君.让儿童把数学“做”出来[J].江苏教育：小学教学，2016（06）.